UNIDADE TEMÁTICA COMO FOCO DE ESCRITA EM PRODUÇÕES TEXTUAIS

                                                                                Aluna 158 e Aluno 184

RESUMO: Com objetivo de destacar a unidade temática como qualidade discursiva primordial para produções textuais, é feita uma análise de textos acadêmicos de alunos do primeiro semestre da faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Assim, as produções dos alunos, disponibilizadas pela disciplina de Leitura e Produção Textual, são uma fundamentação teórica para melhor situar o leitor com todas as definições acadêmicas necessárias, incluindo as outras qualidades discursivas trabalhadas e definidas por Guedes (2009). Com isso, essa pesquisa qualitativa mostra o a unidade temática como critério avaliativo necessário para determinar o foco textual a ser trabalhado, evitando a dispersão do leitor e a perda de sentido do enredo. Além disso, as outras qualidades estão a serviço dela, visto que a perfeita execução da concretude, objetividade e questionamento no texto não são suficientes se a unidade temática é falha.

PALAVRAS-CHAVE: Unidade temática, Escrita, Foco, Qualidades Discursivas.

Introdução:

  

   A disciplina de Leitura e Produção Textual baseia-se na produção de textos com diferentes gêneros e tipos, acompanhados de leituras teóricas para o embasamento das escritas. Durante as aulas são tratadas quatro critérios de avaliação, os quais os alunos se baseiam para suas produções: Unidade Temática, Objetividade, Concretude e Questionamento.

   Com isso, é feita uma análise teórica e prática de produções textuais focando na unidade temática. Essa qualidade discursiva é a base para o início de qualquer escrita e, posteriormente, para os outros três critérios avaliativos. Independente do gênero textual ou do tema produzido é necessário especificar o ponto focal da escrita, para assim, poder trabalhar totalmente uma ideia e desenvolvê-la sem dispersões do assunto, evitando complicações na leitura e no objetivo do texto.

   Assim, as análises de textos desenvolvidos para a disciplina esclareceram como a unidade temática pode mudar um texto e como a falta dela gera complicações evidentes para o leitor absorver sua idéia. É necessário criar interlocução, evitando listar acontecimentos aleatórios os quais impedem o leitor de questionar o texto, de identificar seu objetivo e de criar vínculo com a concretude executada. Além disso, é a delimitação do tema e como as demais idéias do texto se encaixam nela que provocam o interesse do leitor.

    A partir disso, o presente artigo está dividido em quatro partes para melhor desenvolver a idéia de que a unidade temática é o foco de escrita em produções textuais. Inicialmente é feita uma fundamentação teórica em torno da unidade temática, agregando o conhecimento necessário sobre a mesma ao leitor. Em seguida, a natureza de pesquisa e seus respectivos dados localizaram melhor a análise. Essa, explicada em partes, pretende comparar textos de dois alunos para então, concluir o processo trabalhado em torno da unidade temática e a importância primordial dela em produções textuais.

Fundamentação Teórica:

  

     Antes de analisar os textos e a natureza de pesquisa em torno da unidade temática, é necessário fazer uma revisão teórica acerca dos componentes textuais que nos levaram até a idéia central: A unidade temática como foco de escrita. Durante todo o processo de escrita na disciplina foram vistos textos teóricos que acompanharam nossas produções visando sempre uma boa organização das idéias do texto e criando interlocução, tudo para formar um material interessante e que alcance seu objetivo com o leitor. Então, inicialmente, é necessário fundamentar a base da pesquisa: o texto

     Não apenas um amontoado de idéias, de palavras que se define um texto. Todos os elementos precisam ser coerentes entre si dentro do contexto trabalhado, o qual pode ser implícito ou explícito, situando tempo e espaço. Além disso, o conhecimento prévio, por mais básico que seja, necessita de uma fundamentação no texto para a completude do material ser possível (PLATÃO E FIORIN, 2006).

      Em seguida, a escrita recebe diversas definições, ou nenhuma, dependendo do ponto de vista. Ou seja, sua definição depende de aspectos lingüísticos, pragmáticos, culturais, históricos etc. É necessário analisar seus diferentes contextos, tempo e finalidades para então, ver as diferentes leituras que são possíveis de determinado texto. A escrita possui diversas finalidades e formas a serem trabalhadas, como por exemplo, focada no autor, que representará os pensamentos de um sujeito psicológico e individual. Focado na interação, que possuem estratégias de escrita que consideram o leitor e suas perspectivas. Focado no conhecimento lingüístico, baseado no uso correto de regras gramaticais que evitam entendimentos dúbios de uma única ideia. Esses são apenas alguns tipos de objetivos de escritas destacados (KOCH e ELIAS, 2009).

     Agora, os elementos básicos para formação de um texto escrito são baseados na língua. Essa, que tem sua origem fundamentada inicialmente pela fala e posteriormente pela escrita. A escrita está em favor da fala, o que poderia levar até uma discussão sobre preconceitos lingüísticos e afins. Entretanto, para esse contexto aqui trabalhado, é necessário entender a não universalidade correta da língua, a qual possui diferentes formas e possibilidades e a credibilidade textual de alguma obra não deve ser julgada perante falsas imposições de um padrão que tão pouco é usado, a gramática tradicional (FARACO e TEZZA, 2007).

      Enfim, as qualidades discursivas antes citadas, foram fundamentadas para agregar em um geral, todas as qualidades possíveis e de certa forma necessárias a um texto. É preciso ter o que dizer para quem dizer, uma razão para tal e responsabilizar-se pelo ato.                 

Porque escrever é um ato de organizar e compreender idéias, para gerar entendimento entre indivíduos e assumir uma linguagem. Seja lá qual linguagem, quais indivíduos ou ideias escolhidas. Para isso, as qualidades discursivas são fundamentais, dentre elas: Objetividade: diálogo de reconhecimento e descoberta, detalhamento de ideias abstratas, autonomia textual (o texto esta completo por si só), dar uma relação entre fato e valor.

    Concretude: especificar as particularidades e diferenças que torna determinada idéia única, formar uma imagem para o leitor, possuir parâmetros de comparação, descrições mais concretas. Questionamento: tratar uma idéia ou problema e desenvolver-lo, mover o leitor com ideias que se desenvolvem ao longo do texto, trazer originalidade ao enredo. E por fim, a Unidade Temática: escolher um único tópico focal a ser desenvolvido, outros argumentos no texto devem se relacionar com a idéia principal, há um processo principal em torno do qual se relacionam todas as ações (GUEDES, 2009).

    Assim, compreendemos por esse artigo, que todas as teorias analisadas estão a favor da unidade temática, visto que é este o elemento necessário primordial para a formação de um texto. Esse necessita de sua temática, sua ideia estabelecida, para então usar da linguagem, da concretude e do contexto que se insere. Logo, a função da leitura, proveniente do texto, pode ser efetuada.

“Acredito que a leitura deva provocar no leitor uma reação. Essa, por sua vez, permitirá que sejam emitidas opiniões, pois aceitar ou recusar um tema ou um assunto é, muitas vezes, o ponto de partida para a construção do conhecimento.” (ROTTAVA, 2000)

     Essa passagem exemplifica claramente o objetivo de textos em geral, fator esse possível graças à delimitação clara de um tema, trabalhada do início ao fim, evitando demais complicações de entendimento, “pois tratar de tudo um pouco equivale a tratar de tudo muito pouco.” (GUEDES, 2009).

Metodologia:

    O artigo realizado se caracteriza por sua natureza qualitativa, cujos dados foram retirados da disciplina de Leitura e Produção Textual, da Universidade Federal do Rio Grande do sul, onde alunos do primeiro semestre do curso de Letras realizaram diversas produções textuais. A forma como eram realizados os textos era bem sistêmica: primeira versão (V1), recebimento do parecer sobre essa primeira versão e reescrita (R1). Quatro propostas foram trazidas pela professora corrente da disciplina: 1) Como comecei /aprendi a escrever 2) Evento que tenha resultado em um aprendizado 3) Descrição de um processo 4) Memorial de leitura. Para cada proposta trazida, uma aula expositiva sobre os requisitos necessários a cada tipo de produção textual era realizada - leituras sobre teorias de escrita, narração, qualidades discursivas eram assim introduzidas no cotidiano dos alunos. Com isso, dois alunos (X e Y) tiveram seus textos analisados, a fim de se evidenciar a processo de desenvolvimento de uma qualidade discursiva específica durante esse semestre: a unidade temática.

	UNIDADE TEMÁTICA
	ALUNO X		ALUNO Y
	Primeira Versão	Reescrita	Primeira Versão	Reescrita
Proposta 1	Não ocorre	Em parte	Não ocorre	Em parte
Proposta 2	Em parte	Ocorre	Ocorre	Ocorre
Proposta 3	Ocorre	Ocorre	Ocorre	Ocorre
Proposta 4	Em parte	Ocorre	Ocorre	Ocorre

-P1/2/3/4: primeira (segunda, terceira...) proposta.

-V1/2/3/4: primeira (segunda, terceira...) versão do texto.

-R1/2/3/4: reescrita da primeira (segunda, terceira...) proposta.

Análise de Dados:

            Segundo o que foi estudado na disciplina de Leitura e Produção Textual, serão analisados agora os textos de dois alunos (X e Y, para fins deste artigo) que participaram dela, a fim de depreender como se desenvolveram suas produções ao longo do período em que foi cursada esta disciplina. Para tal, o enfoque é em uma das qualidades discursivas: a unidade temática. Seguem as análises:

-ALUNO X:

   A primeira proposta foi desafiadora para os dois alunos analisados, via-se que eram novatos nos conceitos das qualidades discursivas e, apesar de terem uma noção do que seria uma "unidade temática", tiveram bastante dificuldade em executar isso em seus textos. No primeiro texto do aluno X, por exemplo, percebe-se uma exposição de inúmeras ideias, porém nenhuma sendo plenamente argumentada e muito menos alguma sendo como ponto focal da produção. Entretanto, uma ideia acaba por tomar  certo peso maior do que as outras - sua inquietude de pensamentos e a necessidade de expressá-la através da arte, no caso, a escrita.

"Aprendi a escrever quando precisei. Não recordo exatamente quando ou o porquê, mas hoje entendo que só me parecia real se materializado no papel. Precisei porque todos precisam, todos têm a necessidade de esclarecer os pensamentos. Idéias, teorias, percepções e emoções, tudo acumula dentro de nós e torna impossível a compreensão das mesmas. A linguagem ajuda, pintando, fotografando ou escrevendo." (AX,V1, P1)

            Esse seria o contexto mais difundido no texto, o que, no parecer, é trazido como solução para o problema da unidade temática na produção desse aluno. Se é a ideia mais expressa, por que não fazer dela o ponto central ao redor do qual as outras informações orbitam? Por que ela não deveria aparecer desde o começo do texto? Exatamente o que seria feito pelo aluno na sua reescrita.

            "Todas as semanas, no ensino fundamental, me chamavam na coordenação para reclamar dos meus rabiscos na classe escolar (...). Sem perceber eu começava a rabiscar desenhos, palavras e frases aleatórias na mesa." (AX, R1, P1). Eis o exato começo de seu texto, postulando desde o princípio que sua escrita (ou necessidade dela) vinha de sua inquietude e vontade de extravasar algo que o consumia em pensamentos. Essa mínima mudança estrutural acarretou por tornar o texto muito mais fluido e linear em relação ao seu propósito.

            Para o caso da proposta dois, é notável a percepção que já se cria no aluno em relação à "o que é unidade temática". Nesse caso, o aluno conseguiu sim encontrar um tema para ser desenvolvido plenamente, que os outros pontos agregam valor, mas a quantidade de informações colocadas na sua produção textual impediu o total desenvolvimento dessas ideias. Nota-se que a linha entre o que seria uma ideia "relevante" para o fluir da produção textual ainda é um tanto escassa. Segue um trecho do texto dois: "Na hora não entendi porque ela não queria lembrar, a ponto de deixar tantas coisas lá, então minha avó disse para eu tentar lembrar realmente deles, e eu lembrei..." (AX, V2, P2)  

            Qual teria sido o propósito da informação sobre não entender o que se passava naquele momento? O que se passava naquele momento? Eis o tipo de indagação por parte de quem lia seu texto. Porém, de novo com a ajuda do parecer, que mencionou ao aluno o fato de ter muitas informações vagas que não acrescentavam necessariamente significado à história narrada, o aluno deu um salto em relação ao que seria seu conhecimento de unidade temática:

"Na hora não entendi porque ela não queria lembrar, a ponto de deixar tantas coisas lá, sabia que términos de relacionamentos nunca eram legais, mas acompanhar a trajetória de Karina e seu namorado me fez reparar melhor no peso que um relacionamento tem em nossas vidas." (AX, R2, P2)

            Percebe-se a mudança de tom que há na frase ao expandir, por uma linha a mais, o pensamento. Vê-se o motivo dessa informação, trazendo um aprendizado (tema da proposta), uma significância para o aluno daquela situação toda. A unidade temática não está apenas no manter um viés temático ao longo do texto inteiro; está no pensar no que acrescenta sentidos, nuances, ao tópico central.

            É possível dizer que a primeira proposta serviu de exposição para a qualidade discursiva em questão, sua reescrita serviu para entender o que seria o tema principal. Quanto à segunda proposta, essa serviu de refinamento, aperfeiçoamento da técnica de exposição de ideias que giram em torno deste tema escolhido como base para a narração, desbravando o difícil limiar entre utilidade ou não de uma informação.

Quanto à terceira proposta, os temas ficam mais "fechados", o que acaba por tornar o desvio de unidade temática um tanto mais difícil. Principalmente na proposta três. Na descrição de um processo, a dificuldade não se encontrava necessariamente em se desviar do foco temático, porém sim em não tornar essa descrição monótona aumentar nosso poder de argumentação em relação à uma proposição para assim evitar fazer uma "lista" de eventos. Eis que entra o que é chamado de “Olho” e “Faca”: o que ser narrado ou descrito e sobre qual viés contar o processo, sabendo a quem se está endereçando sua descrição.

            Na primeira versão do aluno X, o parecer apenas acusou que faltava certa conexão entre idéias, a fim de tornar o texto mais coeso:  "Note como são muitas informações num só bloco. É mais importante que todo o texto 'converse', fale mais sobre unidade temática" (Parecer 3). Para isso, bastou o aluno, de novo, fazer uma pequena alteração estrutural ao separar as suas colocações em mais parágrafos, para assim conseguir criar uma razão em si para as informações estarem presentes e evoluírem dentro do texto.

            O memorial, proposta quatro de redação, volta a apresentar problemas visto que se trata de um texto um tanto quanto mais denso em relação ao seu conteúdo, ao passo que essa proposta voltava a ser mais "aberta". Ao fazer um adendo à sua produção textual, o aluno X comete um pequeno deslize a partir da metade de seu texto, transladando o foco de "uma experiência de leitura que mudou minha concepção" para "a falha escolar no ensino e adesão à literatura". O desvio foi algo tão sutil, que inclusive fez sentido com o embasamento teórico trazido pelo aluno. Porém no final ele acaba por voltar à sua abordagem inicial.

            Em sua reescrita, o aluno consegue muito bem incorporar a noção da falha por parte da escola em sua abordagem da experiência de leitura, como:

          "Com 15 anos, eu odiava literatura na escola, reclamava o quão chato era e escapava de ler os livros, certamente isso iria refletir na minha nota. Assim, precisando de uma nota absurda para aprovação, fui obrigada a ler o livro exigido daquele último bimestre (...) Com isso, após terminar Terras do Sem Fim, percebi na prática o quanto a leitura pode me suscitar, além da nota máxima no boletim, claro. Então comecei a ler os mais diversos títulos: clássicos de Machado de Assis, poemas de Cecília Meireles, Stephen King, Shakespeare." (AX, R4, P4)

            A unidade temática às vezes não é atingida pois falta o acoplamento correto da informação secundária ao plano de fundo principal do texto, o que foi feito de forma tão sutil e agradável por esse aluno em sua reescrita.

- ALUNO Y:

            Assim como o Aluno X, fica evidente a falta de unidade temática na primeira proposta da disciplina do Aluno Y. O conhecimento sobre esse critério foi adquirido posteriormente o que torna compreensível a primeira versão do seu texto. Com isso, a evolução na reescrita se sobressai perante as demais propostas. Desde o início o texto não cumpre com a proposta e fala de uma maneira muito ampla sobre a escrita, tirando a pessoalidade que a temática exige. Esse fator vem a mudar radicalmente na reescrita, analisemos a diferença entre os primeiros parágrafos de ambos os textos (P1 e R1):

“Quem nunca quis escrever um livro? Quem nunca quis escrever? Quem que passou pelo ensino médio já não está cansado de escrever tantos textos com fórmula? Dissertação mais dissertação atrás de dissertação. As mesmas pessoas que respondem sim para as duas primeiras perguntas, e também sim para a terceira, são as que em algum momento provavelmente já pensaram que não gostavam de escrever ou, pelo menos, eram ruins nisso. (...)” (P1, V1)

     Ao analisar o primeiro parágrafo do texto fica claro que a proposta não é cumprida, é tratado sim sobre a escrita, entretanto de uma maneira muito geral, falando de experiências alheias, não as do autor. Fator esse poderia vir a mudar ao longo do texto, porém o autor não o especifica pra sua experiência própria usando esse embasamento inicial como ponto de partida. O texto assim segue tratando de outras experiências, fato esse que vem a mudar na reescrita:

“Textos de formato clássico, tal como este, nunca atraíram tanto minha atenção, por algum motivo. Sempre invejei um pouco (não nego) pessoas que gostavam de os escrever e os escreviam bem, pois por algum motivo nunca me achei um bom escritor. Claro, textinhos de colégio eu me dava bem” disserte sobre tal...”, moleza. Agora era só me darem um tema mais aberto como por exemplo “como comecei a escrever” e eu nunca senti ter capacidade, ou, pelo menos, facilidade de produzir um bom texto.”( P1, R1)

           

      Agora, o autor trata de suas experiências próprias, o que se percebe até mesmo no tempo verbal usado, e foca sua aprendizagem sobre a escrita baseando-se em como textos tradicionais não chamavam muito sua atenção, especificando melhor uma unidade temática.

            A segunda proposta possui uma unidade temática mais bem definida, tanto que seu início, e a maioria do texto, se repetem sem drásticas mudanças na reescrita. Pelo menos nenhuma mudança que altere a unidade temática tratada:

“Todos dizem que há momentos na vida em que o tempo praticamente para, como se fosse uma gota de água tentando se desvencilhar do que a prende no bico da torneira. Digo que isso é verídico, e o que ocasionou isso pra mim foi uma morte.” (P2, V2 e R2)

           

     A passagem acima inicia o texto e vem a se repetir na reescrita, mostrando que o tema focal é trabalhado claramente durante o texto, sem necessidade de mudanças, apenas algumas que correspondem às outras qualidades discursivas citadas anteriormente.

     De todas as propostas, a próxima é a que mais se difere, tratando de um processo a ser descrito. Como a análise do aluno anterior, o Aluno Y discorre o texto em um único tema, porém; tratando de uma descrição, facilmente uma idéia pode ser colocada no texto e não finalizada, visto que o autor já tem consciência do que ele quis dizer: “Quero que pense agora no quão difícil foi soltar os parafusos, pois isso será importante pro final” (P3, V3). Essa passagem é destacada no Parecer 3, o qual afirma que a idéia de lembrar dos parafusos seja melhor desenvolvida.

“Quero que pense agora no quão difícil dói soltar os parafusos, pois se para soltar o parafuso foi esse esforço tremendo imagine para apertá-lo depois...Essa lembrança será importante mais perto do fim do processo.” (P3, R3)

           

     O autor trabalha melhor a idéia na reescrita, situando o leitor nela, que agrega valor à unidade temática trabalhada, de como trocar um pneu. Assim, é mantida a linearidade do texto, sem maiores dispersões do leitor sobre o processo descrito.

  O memorial finaliza a seqüência de propostas da disciplina de Leitura e Produção Textual, trazendo novamente um assunto amplo e pessoal, ou seja, fácil de dispersar as idéias do leitor, porém não é isso que ocorre no texto do Aluno Y.

  “A unidade temática é mantida do início ao fim, sem nenhum desvio e você consegue vincular o que os autores dos textos teóricos tratam com as suas experiências reais de leitura de uma maneira bem clara e objetiva.” (Parecer 4)

           

        O último parecer enaltece a capacidade do aluno de ter mantido o foco da narrativa do início ao fim, e faz isso de maneira distinta aos outros alunos, que optaram por focar seu memorial em uma obra específica. O aluno Y, por outro lado, disserta sobre o que é a leitura em si, temática extremamente ampla e difícil de executar precisamente em um texto, o que, no entanto, ele efetiva com excelência.

            No primeiro parágrafo do texto, o autor traz a seguinte citação: “quando se fala em leitura, se está considerando algo mais que simplesmente saber ou poder ler ou usar essa habilidade para fazer coisas no dia-a-dia.” (R4, P4). Após esse questionamento, o último parágrafo, de certa maneira, responde essa indagação, finalizando o texto com idéias que se completam ao longo de todo ele.

“Se o objetivo da leitura é incitar o desejo, o questionamento e deve também corresponder a nossa realidade, continuemos, portanto lendo reportagens sobre vestuário e moda, esportes, ciências e assim por diante. O mais importante é não deixarmos que o espírito curioso de criança morra em nossas leituras.” (R4, P4)

           

    Inicia o texto tentando entender o que é leitura e finaliza ele com uma resposta, gerando interlocução com o leitor, o que só foi possível devido à delimitação e boa execução da unidade temática escolhida. Por fim, o parecer 4 destaca apenas que na reescrita, é necessário adicionar um título ao texto, para então, desde o início, situar o leitor. Assim, “Percepção e Espírito de Leitura” é incorporado como título, resumindo seu texto e finalizando essa série de produções textuais e seus avanços, executados com êxito.

Considerações Finais:

A

       A disciplina "Leitura e Produção Textual" é de suma importância para o desenvolvimento acadêmico de uma pessoa recém chegada ao curso de Letras, seu estratégico posicionamento no primeiro semestre traz importantíssimos resultados a partir de seu método de ensino. Através de leituras, práticas (escrita e reescrita) e críticas (parecer), os estudantes são envolvidos pelos conceitos das qualidades discursivas e a verdadeira importância delas para o desenvolvimento de uma produção textual deles - desde uma escrita pessoal até uma de cunho acadêmico.

      Através da análise dos textos redigidos ao longo do semestre, foi possível perceber a gradual evolução da compreensão e boa utilização da qualidade discursiva chamada unidade temática. Apesar de terem cometido muitos erros no começo de seus trabalhos, os alunos com a ajuda dos pareceres (que focaram bastante na questão de unidade temática) foram capazes de evoluir seus textos, criando assim um fluxo coeso de ideias neles postas.

      Nota-se, a partir da segunda proposta, que a dificuldade apresentada não fora somente a de achar um foco para o texto, mas também a de conseguir adicionar ideias ao assunto principal sem desviar-se dele. Percebe-se, assim, o peso que tem essa disciplina para o futuro acadêmico dos alunos, que nela desenvolveram habilidades para tanto analisar os textos que lêem quanto para produzir seus trabalhos de forma linear e objetiva, sem dispersões.

Referencial Bibliográfico:

- FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovão. Prática de texto para estudantes universitários. In: Prática de texto para estudantes universitários. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

- GUEDES, P. C., Da redação à produção textual: o ensino da escrita. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

- KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.

- PLATÃO, F. & FIORIN, J.L. Lições de Texto: Leitura e Redação. São Paulo: Átila, 2006.

- ROTTAVA, Lúcia. A importância da leitura na construção do conhecimento. Revista Espaços da Escola, Ijuí, Editora UNIJUI, a.9, n.35, jan-mar. 2000, p11-16.