Aluno 131
Aluno 140
Resumo
A concretude como qualidade discursiva oferece parâmetros ao leitor para que este compreenda o que é transmitido através do texto de maneira mais palpável, utilizando recursos imagéticos. Este trabalho tem por objetivo identificar construções da qualidade discursiva concretude em produções textuais realizadas durante a disciplina de Leitura e Produção Textual por duas alunas do primeiro semestre do curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, mostrando os recursos usados para dotar o texto com concretude. Por fim, o estudo revelou um aperfeiçoamento no processo de escrita e produção textual das alunas, principalmente no tocante a teoria do assunto apresentado.
Palavras-chave: concretude, texto, produção textual.
Introdução
A escrita desde sempre é caracterizada como um elemento que auxilia na organização da sociedade e possibilita a comunicação entre os indivíduos. Por estar inserido em muitos cenários e de maneira diversificada, o texto, seja ele imagético, escrito e/ou falado contém informações a serem transmitidas. No contexto acadêmico, tanto o texto quanto a escrita são componentes importantes como base de formação do graduando. Desta forma, o aluno precisa atentar para seu processo de formação enquanto leitor/escritor no âmbito universitário, para que suas produções sejam coerentes com o que lhe é requisitado e por consequência apresentado por ele neste ambiente.
Tendo em vista a importância da escrita no ambiente acadêmico, o presente trabalho analisa as produções das alunas A e B em quatro propostas de escrita feitas em uma disciplina de primeiro semestre do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A disciplina de Leitura e Produção Textual tem como um de seus objetivos desenvolver os conhecimentos e habilidades dos alunos a partir de uma discussão teórica, levando em consideração as qualidades discursivas dos textos propostos, como unidade temática, objetividade, concretude e questionamento. Trataremos especificamente da concretude dentro das produções das alunas, visando identificar os recursos por elas usados para a construção desta qualidade discursiva em seus textos. Temos como motivação a ativação do conhecimento prévio na construção da concretude.
Este artigo está dividido em quatro seções. Primeiro, abordamos o referencial teórico das definições de escrita e leitura de acordo com Koch e Elias (2009), passando pelo significado de texto e suas particularidades, além das disposições de Kleiman (1995) sobre o caráter interativo do texto; inclui também a exposição das qualidades discursivas segundo a obra de Guedes (2009), focando especialmente no tema da concretude como elemento que viabiliza a construção de imagens no texto. A segunda seção descreve os procedimentos metodológicos adotados e relata como a aplicação destes conceitos se deu através da elaboração de tarefas ao longo da disciplina. A terceira seção apresenta a análise dos dados coletados. A quarta parte apresenta nossas considerações acerca dos resultados obtidos.
Referencial Teórico
Diante dos diversos significados e aplicações atribuídas à escrita, partiu-se da concepção de que a escrita é um processo no qual alguém tem algo a dizer e sempre o faz em relação ao seu interlocutor. Neste sentido, Koch e Elias (2009) destacam três pontos: a língua, o escritor e a interação. Na primeira, a linguagem é vista como um sistema pronto onde o texto fala por si e, portanto é necessário seguir as regras da gramática. Quando foca-se no escritor, o texto é visto como um produto lógico que representa o pensamento do redator. Na interação, escritor e leitor são atores, assim, o produto desta relação é o texto. Deste modo, os autores afirmam que
Nessa concepção interacional (dialógica) da língua, tanto aquele que escreve como aquele para quem se escreve são visto como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que - dialogicamente - se constroem e são construídos no texto, este considerado um evento comunicativo para o qual concorrem aspectos linguísticos, cognitivos, sociais e interacionais (BEAUGRANDE, 1997). Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação. (KOCH e ELIAS, 2009 p.39)
Kleiman (1995) reitera o aspecto interativo da leitura, vendo-o de outra posição; a autora afirma que a leitura é um processo interativo porque para que a compreensão de um texto seja possível, o leitor deve ativar diversos níveis de conhecimento já adquiridos anteriormente: o conhecimento prévio. Em sua obra, a autora identifica três tipos de conhecimento prévio: linguístico (conhecimento implícito da língua), textual (conhecimento sobre o texto, suas estruturas e níveis de interação leitor/autor), enciclopédico / de mundo (conhecimentos referentes aos fatos do mundo, adquiridos formal ou informalmente). Dentro da categoria de conhecimento de mundo, também identifica o esquema - “o conhecimento parcial, estruturado que temos na memória sobre assuntos, situações, eventos típicos de nossa cultura” (KLEIMAN, 1995). O conhecimento prévio do leitor deve estar ativado no momento da leitura e é o uso consciente deste que permite ao autor dedicar-se àquilo que é peculiar ao que está descrevendo, deixando muitas informações a serem pressupostas em forma de inferência pelo leitor, através do conhecimento prévio.
O conhecimento prévio, portanto, é um ponto de contato importante entre autor e leitor, sendo imprescindível que o primeiro considere o contexto no qual o segundo se insere, a fim de pressupor quais conhecimentos de mundo e esquemas são compartilhados e passíveis de serem ativados no texto com o objetivo de construir uma imagem mais completa daquilo que está sendo dito.
A qualidade discursiva apontada por Guedes (2009) como sendo aquela que permite ao autor estabelecer tal imagem completa daquilo que descreve é a concretude. Guedes define qualidades discursivas como “um conjunto de características que determinam a relação que o texto vai estabelecer com seus leitores por meio do diálogo que trava não só diretamente com eles, mas também com os demais textos que o antecederam na história dessa relação”. O autor traz a qualidades de unidade temática, concretude, questionamento e objetividade. Todas são igualmente importantes, mas para este trabalho, focaremos especificamente na concretude.
A concretude está intimamente ligada ao conhecimento prévio. Para informar o leitor de alguma coisa, o autor precisa ser específico, oferecer parâmetros que mostram os limites daquilo que está sendo descrito. Para Guedes “conhecer dá-se, na verdade, por comparação: o dado novo que é apresentado ao conhecimento é comparado aos dados já conhecidos para que a consciência avalie em que eles se assemelham e em que diferem.” (2009, p.102). Assim sendo, a construção da concretude frequentemente requer um resgate dos conhecimentos prévios, enciclopédico, de mundo, esquemas, do leitor, apenas possível quando o autor conhece e pressupõe o sujeito que virá a ler seu texto.
A partir destes pressupostos teóricos, propomos uma investigação acerca dos recursos usados na construção da concretude em textos, visando identificar as estratégias que resgatam o conhecimento prévio do leitor.
Metodologia
Este trabalho consiste em uma pesquisa qualitativa de natureza interpretativa, conceituada por Minayo (1995) da seguinte maneira
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 1995, p.22)
Por esta perspectiva, a pesquisa foi realizada com o objetivo de identificar construções da qualidade discursiva concretude em produções textuais em quatro formatos diferentes, realizadas durante a disciplina de Leitura e Produção Textual por duas alunas do primeiro semestre do curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), durante o primeiro semestre letivo de 2017.
A disciplina de Leitura e Produção Textual faz parte da grade obrigatória de disciplinas a serem cursadas pelos alunos de Licenciatura em Letras da UFRGS, e tem como objetivo estabelecer “um conjunto de conhecimentos teóricos aplicados à leitura e à produção textual, tratando-as como processo, em que o contexto situacional e histórico, e os interlocutores são levados em conta.” Para tanto, foram realizadas leituras e discussões sobre a teoria em sala de aula, além de uma dinâmica envolvendo a produção de textos. A partir de quatro propostas distintas, os alunos produziam uma primeira versão, que então era avaliada por meio de um parecer pela professora e suas orientandas; assim, tendo como base os critérios definidos em sala de aula pelos alunos e professora a partir de discussões teóricas; após a devolução da primeira versão, os alunos elaboravam uma segunda versão de acordo com as reflexões presentes no parecer. Todas as produções eram agrupadas em um portfólio, junto aos critérios elaborados em sala de aula e também de um diário dialogado - um relato escrito da experiência dos alunos tanto em sala de aula quanto durante seu processo de escrita e reescrita. O diário possibilita não só a reflexão do aluno sobre os conceitos teóricos trabalhados e sobre seu próprio processo, mas também o estabelecimento do diálogo aluno/professor.
Quatro propostas foram feitas ao longo da disciplina: 1) “como comecei a escrever”; 2) “relato de um fato/acontecimento ocorrido com um amigo/familiar/desconhecido e que lhe causou um aprendizado”; 3) descrição de um processo; 4) memorial de leitura.
Para a primeira proposta, foi solicitado dos alunos que escrevessem sobre o começo de sua experiência com a escrita, sem estabelecimento de um formato específico para o texto, embora textos com temática semelhante de Carlos Drummond de Andrade e Fernando Sabino tenham sido lidos em aula. Para a segunda, a ideia do formato de narrativa ficou mais explícita para os alunos, tanto pela forma como a proposta foi redigida quanto pelos exemplos lidos em aula (dois contos - “Insônia” de Adriana Falcão e “Espaço Vital” de Moacyr Scliar) e textos teóricos que já haviam sido propostos anteriormente. A terceira proposta tinha como objetivo a prática da descrição de um processo e os alunos puderam escolher entre três perguntas orientadoras diferentes: 1) “como comer no cinema sem fazer barulho”; 2) “como amarrar cadarços”; 3) “como ser feliz”. A quarta proposta foi a de um memorial de leitura. Esta proposta teve a singularidade de que a primeira versão foi feita pelos alunos após a aula expositiva sobre o formato de um memorial, além de que não foi exigido o diário dialogado e os critérios de avaliação na entrega da segunda versão. A proposta pedia o relato de uma experiência pessoal com a leitura e sua relação com os conceitos teóricos já estudados.
Os portfólios de duas alunas - aqui identificadas como “Aluna A” e “Aluna B” - foram coletados e suas produções foram usadas para este trabalho. Foram usadas tanto as primeiras versões quanto as reescritas de cada proposta, totalizando oito textos de cada aluna. Os diários dialogados, pareceres e tabelas de critérios, embora relevantes, foram usados para estabelecer contexto teórico e de processo, mas não foram submetidos à análise; todos os dados aqui apresentados foram retirados das respostas à propostas.
A fim de verificar a maneira como as alunas construíram a qualidade discursiva da concretude, estabelecemos um processo de análise. Os textos foram lidos e, à luz do conceito de concretude, os trechos que apresentavam a tentativa de estabelecer uma imagem concreta foram coletados. Após a coleta, cada trecho foi avaliado e a si foi atribuída uma palavra que caracteriza o recurso usado pela aluna na construção da imagem concreta. Esta análise foi configurada em forma de tabela e seus resultados foram tabulados tendo como critério o número de vezes que cada recurso foi identificado, a fim de descobrir o número de incidências: a) total e percentual de cada recurso ao longo de todo o corpus; b) total e percentual de cada recurso em cada proposta; c) total e percentual de cada recurso ao serem comparadas a primeira versão e a segunda de cada proposta. A partir dos resultados numéricos fizemos considerações a respeito da construção da concretude no trabalho das alunas.
Análise dos Dados
A partir dos trechos selecionados, foram identificados oito recursos distintos para a construção da concretude: a) alusão; b) catacrese; c) citação/oralidade; d) comparação; e) descrição; f) exemplificação; g) explicação; h) pleonasmo. Os recursos foram considerados da seguinte maneira:
- alusão: o autor faz referência a dado da vida real que presume ser compartilhado por ele e o leitor.
- catacrese: o autor usa um termo que não corresponde ao que está sendo descrito por falta de termo mais adequado.
- citação/oralidade: o autor cita direta ou indiretamente diálogo ou fala produzida por alguém, utilizando, por vezes, elementos típicos da oralidade.
- comparação: o autor compara um elemento com outro.
- descrição: o autor descreve algo fisicamente, de maneira objetiva e/ou descreve as etapas de um processo.
- exemplificação: o autor oferece exemplos daquilo que intenciona tornar concreto.
- explicação: o autor oferece informação adicional de natureza explicativa, no formato de fatos.
- pleonasmo: o autor faz uma observação exagerada a fim de dar noção da dimensão daquilo que descreve.
Os trechos foram agrupados em tabelas, conforme segue. Considere-se que quando não existem dados para a segunda versão e/ou primeira versão significa que os trechos se repetiram sem alteração; sendo assim, os trechos que se repetiram nas versões não foram incluídos nas tabelas.
Tabela 1 - Proposta 1
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Aluna A
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Trecho
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Recurso
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reconhecer as letras e a escrever meu nome dentro das linhas do caderno de caligrafia.
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descrição
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Escreve, refaz, apaga, lê notícia, reflete, faz de novo, assim não. Um ciclo quase infinito de páginas e páginas.
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descrição
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“Vocês vão lembrar de 2012 como o ano em que mais escreveram na vida” dizia a professora. “Só se aprende a escrever, escrevendo” continuava.
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citação/oralidade
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Aluna B
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1ª versão
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Trecho
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Recurso
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eu era uma criança sem muitos amigos da minha idade (aposto entre travessões)
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explicação
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Era muito importante que tivessem tudo aquilo que os livros da livraria tinham: capa, contracapa, índice, ilustrações.
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exemplificação
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foi como uma faca sendo enterrada no meu coração
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comparação
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2ª versão
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Trecho
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Recurso
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um envelope era um segredo de Estado, uma chave velha era a única que abriria o baú do tesouro,
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exemplificação
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“C é de casa, de cachorro, de cama, de...”.
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citação/oralidade
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Era muito importante que tivessem tudo aquilo que os livros da livraria tinham: capa, contracapa, índice, ilustrações.
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exemplificação
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Elas eram todas fantásticas, falando de bruxas e piratas e aventureiros, de mistérios a serem decifrados em lugares distantes.
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exemplificação
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Na primeira proposta, de formato livre, as alunas usaram cinco formas diferentes para construir a concretude. Como apontado na tabela, os recursos mais usados nesta proposta foram a exemplificação e a descrição. A aluna A utilizou a descrição e a oralidade como recurso nos trechos selecionados enquanto a aluna B utilizou exemplificação e comparação para guiar o leitor. Também é interessante notar como as duas alunas escreveram sequências como “Escreve, refaz, apaga, lê notícia, reflete, faz...” e “capa, contracapa, índice, ilustrações” embora tenham usado recursos diferentes. Contudo a exemplificação, presente nas duas versões, sugere que tenha sido usada de forma consciente para a criação da concretude após o parecer da primeira versão. Sendo assim, seguiremos para análise dos trechos retirados da segunda proposta alocados na Tabela 2.
Tabela 2 - Proposta 2
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Aluna A
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1ª versão
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Trecho
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Recurso
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Escovou os dentes, trocou de roupa, respondeu algumas mensagens no celular, passou maquiagem, fez chapinha, pegou a mochila, respondeu outras mensagens e saiu correndo. Sem tomar o café da manhã, igual ela faz todos os dias!
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descrição
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Dentro do carro, no caminho à escola, revirando a mochila, eu encontrei um pirulito, 7 Belo. Lola rapidamente o arrancou da minha mão. Fiz aquela gritaria enquanto ela abria o pirulito e colocava na boca o mais rápido possível para que eu desistisse dele. Sorrindo e satisfeita ela lambia meu pirulito.
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descrição
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eu encontrei um pirulito, 7 Belo
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alusão
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Então trocou o período. Hora da educação física. Vestiário, mudar de roupa. Todo mundo no ginásio. O professor apitou. Aquecimento: correr em volta da quadra 5 minutos.
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descrição
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Lembra daquela coisa que a mana roubou de mim?!
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citação/oralidade
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2ª versão
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Trecho
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Recurso
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Aluna B
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1ª versão
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Trecho
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Recurso
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Vitor começava uma frase e Maurícia acabava. Posso te jurar que se um não fosse loiro e o outro moreno até as próprias mães os confundiriam.
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pleonasmo
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parecia um fiapo dentro das roupas de segunda mão que ganhava do nosso primo, dois anos mais velho.
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comparação
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nenhuma amizade de infância permanece a mesma depois que a gente casa, tem filho, financia um carro.
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alusão
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muitas ruas de chão batido
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descrição
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com as calçadas pavimentadas e tudo.
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descrição
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Foram alguns arranhões e um pulso quebrado, algumas semanas engessado.
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descrição
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2ª versão
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Trecho
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Recurso
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moravam na mesma rua e iam à mesma escola, e viam-se tanto que às vezes nem dava para saber onde um terminava e o outro começava.
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descrição
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olhos pretinhos, “de jaboticaba”,
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comparação
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como as tintas de um Caravaggio,
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comparação
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vivia cheio de cortes e machucados.
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descrição
|
Na segunda proposta, de caráter narrativo, a descrição também foi o recurso mais usado pelas alunas. Ambas acresceram detalhes e falas aos relatos; a aluna A novamente utilizou sequências enquanto a aluna B fez diversas comparações, vê-se isto nas frases em que ela fala de Caravaggio e da jaboticaba, por exemplo; o tamanho dos trechos ressaltados pelas alunas também variou; a aluna A construiu um parágrafo descrevendo e sequenciando ações; a aluna B explorou as comparações e o conhecimento prévio do leitor na estrutura de frases para elaborar sua concretude. Agora vamos observar a tabela contendo os fragmentos referentes à terceira proposta organizados na Tabela 3.
Tabela 3 - Proposta 3
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Aluna A
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1ª versão
| |
Trecho
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Recurso
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você pega a pipoca com uma das mãos, abre a boca, coloca a pipoca dentro da boca, fecha a boca, mastiga a pipoca e quando achar que já mastigou o suficiente, engole.
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descrição
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vá andando lentamente e certifique-se de que não está deixando algumas pipocas caírem pelo caminho.
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descrição
|
Após sentar-se, coloque a pipoca sob as suas pernas e prepare-se. Este processo exige atenção.
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descrição
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2ª versão
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Trecho
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Recurso
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principalmente naquelas partes do filme em que há um diálogo importante e todos só conseguem ouvir você mastigando invés dos personagens.
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alusão
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está no cinema e deve se direcionar para o lugar selecionado na compra do ingresso, ou seja, a sua cadeira específica dentro da sala do filme escolhido. Durante o caminho até lá, vá andando lentamente e certifique-se de e não está deixando algumas pipocas caírem pelo chão. A sala normalmente é escura e você ou outra pessoa podem acabar pisando nas pipocas derrubadas. Ok, agora você já chegou no seu lugar. Após sentar-se, coloque a pipoca sob suas pernas
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descrição
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o indicador e o polegar. Coloque-os lentamente no pacote e utilizando o movimento de pinça você tocará nas pipocas. Pegue três ou quatro pipocas
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descrição
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Você pode perder um dente, ou morder a língua.
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exemplificação
|
A segunda opção é comer vagarosamente com espaços de 10 segundos entre cada mastigada. Você mastiga, para, conta até 10. Mastiga novamente, para, conta até 10, enfim. Caso o filme escolhido não possua efeitos sonoros relevantes, a segunda opção é mais indicada.
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descrição
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Aluna B
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1ª versão
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Trecho
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Recurso
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Alguns fabricantes insistem em optar por outras formas inferiores, como zíperes e velcro
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exemplificação
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Forme uma orelha de coelhinho
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catacrese
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Esta proposta tinha como objetivo a descrição de um processo e, portanto, resultou novamente no uso da descrição como principal característica encontrada nos fragmentos selecionados. As alunas criaram a concretude de forma bastante variada nesta proposta. Na descrição da aluna B não foi necessária a reescrita de trechos em virtude da falta de concretude, ela fez uso da catacrese para descrever um dos passos de seu processo e a exemplificação; diferente da aluna A que refez os trechos colocando uma maior quantidade de informações para esclarecer melhor a imagem do que estava sendo descrito, ela optou por fazer uma alusão em relação à marca do pirulito citado. Neste momento, partimos para a verificação das passagens retiradas da quarta e última proposta analisada neste estudo. Segue a Tabela 4.
Tabela 4 - Proposta 4
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Aluna A
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1ª versão
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Trecho
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Recurso
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Ficava olhando as prateleiras altas, demorava ali. Andando pelos corredores reconhecia alguns títulos, olhava as capas, encontrava outros e através de cinco minutos, conheci José de Alencar.
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descrição
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no primeiro dia de literatura brasileira na faculdade, lá na lista de leituras obrigatórias da disciplina, estava Iracema novamente.
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descrição
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Aluna B
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1ª versão
| |
Trecho
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Recurso
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a cartilha me dizia que “bê e a é bá” e que “O bebê é bonito”. Também me disse que “Xisto coloca o xale na caixa”, embora eu nunca tenha conhecido alguém chamado Xisto ou visto alguém usar a palavra "xale".
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alusão
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minhas experiências e observações na escola com meus colegas – que a maior parte de nós mostrava grande dificuldade com a leitura e, consequentemente, com a escrita de textos
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explicação
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Elaborar pressupostos sobre os alunos é parte do trabalho do professor – é assim que podemos construir um bom plano de aula e prever os obstáculos que podem ser encontrados no caminho do aprendizado
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explicação
|
Novamente as alunas aplicaram recursos diferentes entre si para construir a concretude nesta proposta. O memorial da aluna B apresentou trechos com alusões e explicações; por outra perspectiva, o memorial da aluna A trouxe descrições do relato apresentado. Como esta tarefa propunha o exercício da escrita de paráfrases, citações e reflexões pessoais, a concretude no sentido visual e imagético não foi tão explorada como nas outras propostas. Ainda neste sentido, encerramos aqui a elucidação dos trechos escolhidos e, assim, prosseguimos para análise quantitativa dos dados coletados, apresentados na Tabela 5.
Tabela 5 - Recursos em Propostas 1, 2, 3 e 4
| ||
valor absoluto
|
valor percentual
| |
alusão
|
3
|
7,7
|
catacrese
|
1
|
2,6
|
citação/oralidade
|
3
|
7,7
|
comparação
|
4
|
10,3
|
descrição
|
18
|
46,2
|
exemplificação
|
6
|
15,4
|
explicação
|
3
|
7,7
|
pleonasmo
|
1
|
2,6
|
Total
|
39
| |
Ao longo das quatro propostas foram selecionados 39 trechos. Na tabela 5 pode-se verificar o valor absoluto e o valor percentual do uso de cada figura de linguagem; alusão teve valor absoluto 3, catacrese 1, citação 3, comparação 4, exemplificação 6, explicação 3 e pleonasmo 1; dentre estes, 18 apresentaram o uso da descrição como recurso de construção de concretude; a descrição foi o recurso mais usado, como relatamos anteriormente ao longo da análise dos extratos. Isto contribuiu para que figuras de linguagem como pleonasmo e catacrese fossem menos utilizadas. Partimos para a explicação dos recursos explorados, conforme a Tabela 6.
Tabela 6 - Recursos em Cada Proposta (1)
| ||||
Proposta 1
|
Proposta 2
| |||
valor absoluto
|
valor percentual
|
valor absoluto
|
valor percentual
| |
alusão
|
0
|
0
|
2
|
13,3
|
catacrese
|
0
|
0
|
0
|
0,0
|
citação/oralidade
|
2
|
20
|
1
|
6,7
|
comparação
|
1
|
10
|
3
|
20,0
|
descrição
|
2
|
20
|
8
|
53,3
|
exemplificação
|
4
|
40
|
0
|
0,0
|
explicação
|
1
|
10
|
0
|
0,0
|
pleonasmo
|
0
|
0
|
1
|
6,7
|
Total
|
10
|
15
| ||
A tabela 6 e a tabela 7 apresentam os recursos utilizados em cada proposta, bem como, o valor absoluto e o valor percentual atribuído a cada figura de linguagem destacada no trecho apresentado nas tabelas anteriores. Segue a Tabela 7(continuação).
Tabela 7 - Recursos em Cada Proposta (2)
| ||||
Proposta 3
|
Proposta 4
| |||
valor absoluto
|
valor percentual
|
valor absoluto
|
valor percentual
| |
alusão
|
1
|
10
|
1
|
20
|
catacrese
|
1
|
10
|
0
|
0
|
citação/oralidade
|
0
|
0
|
0
|
0
|
comparação
|
0
|
0
|
0
|
0
|
descrição
|
6
|
60
|
2
|
40
|
exemplificação
|
2
|
20
|
0
|
0
|
explicação
|
0
|
0
|
2
|
40
|
pleonasmo
|
0
|
0
|
0
|
0
|
Total
|
10
|
5
| ||
É possível estabelecer uma correlação entre a liberdade de formato e a variedade de recursos utilizados, embora seja impossível estabelecer definitivamente uma relação de causalidade: na primeira proposta, de formato livre, 5 recursos diferentes foram usados; na quarta, que se tratava de texto com teor acadêmico, onde os alunos tiveram aula expositiva em relação ao tema, apenas 3.
Elementos de concretude foram adicionados pelas alunas às segundas versões nas propostas 1, 2 e 3, mas não na 4, o que pode ser interpretado como relativo ao formato trabalhado ou ainda como resultante do processo de aprendizado da disciplina - não é possível, no entanto, afirmar com certeza sem investigações adicionais.
Considerações Finais
Com base nas análises realizadas e no material estudado, foi possível perceber a maneira como a qualidade discursiva concretude está presente nos textos apresentados pelas alunas A e B ao longo do semestre; também se constatou a ativação do conhecimento prévio como um elemento que estabelece um diálogo entre o texto e o leitor, de modo que o escritor do texto deve explorar este conceito no tocante ao que ele busca transmitir através de sua escrita.
Por esta perspectiva, a disciplina de leitura e produção textual acrescentou conhecimentos bastante significativos em relação à formação acadêmica focando na visão de leitura e escrita como processo que se aperfeiçoa através da prática. Além disso, conceitos como texto, leitura, escrita e suas particularidades foram trabalhados de forma esclarecedora modificando algumas concepções equivocadas.
Referências Bibliográficas
GUEDES, Paulo Coimbra. Da redação à Produção Textual: o ensino da escrita. SP: Parábola, 2009.
KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 4ª edição, Campinas, SP: Pontes, 1995.
KOCH, Ingedore V. e ELIAS, Vanda M. Ler e Escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis: Vozes, 1995.
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