DO INÍCIO AO FIM: UMA TRAJETÓRIA CONCRETA DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL1

Aluno 119

Aluno 130

Aluno 139

Resumo

Este artigo tem por objetivo identificar as aplicações da concretude, uma qualidade discursiva cuja característica marcante consiste no uso de palavras e exemplos que expressem sentidos mais concretos, a fim de evitar a dupla interpretação. Para tanto, apresenta os principais conceitos trabalhados na disciplina de Leitura e Produção Textual, do primeiro semestre do ano de 2017 na UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Em se tratando de uma pesquisa qualitativa e interpretativa, os dados são trazidos das dinâmicas de funcionamento das aulas. São feitas análises textuais comparadas das produções feitas durante o semestre. Os resultados indicam que o conhecimento dos conceitos que englobam as produções textuais, como as qualidades discursivas e as concepções de leitura e escrita, é fundamental para que um escritor consiga desenvolver melhor suas ideias, fazendo com que os leitores o compreendam.

Palavras-chave: concretude, leitura e escrita.  

Introdução

Este artigo tem como base de pesquisa os materiais desenvolvidos e utilizados ao longo do primeiro semestre de 2017 na disciplina de Leitura e Produção Textual, em que a leitura e a produção de textos são vistas como processos de construção de sentidos, levando em consideração o contexto situacional e histórico e os interlocutores. Para tanto, os textos teóricos lidos serviram como guia de estudo, uma vez que sua leitura ajudou no aprendizado de conceitos importantes a respeito da escrita, e os textos produzidos pelos próprios alunos também serviram como fonte, visto que o funcionamento das aulas consistiu numa aplicação do aprendizado teórico. A dinâmica se caracterizou por quatro diferentes propostas de escrita, nas quais deveria haver a primeira versão do texto, sua reescrita, seu parecer descritivo, seus critérios para escrita e um diário dialogado.

A fim de entender os conceitos referentes à escrita e à leitura e também de identificar o uso da concretude nas produções textuais feitas durante o semestre, este artigo aborda temas contextualizados nas concepções dos atos de ler e escrever, além de identificar o texto como uma aplicação desses conceitos.

1 Trabalho realizado para a disciplina LET 01431 Leitura e Produção Textual, ministrada pela Prof. Lucia Rottava. Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

A aplicação prática é incorporada na medida em que a tarefa, concebida como processo, vai sendo desenvolvida. Dessa maneira, a dinâmica de funcionamento das aulas, com as propostas de escrita e suas respectivas etapas, se caracteriza como a principal metodologia de construção prática do conhecimento.

O presente trabalho aborda, na parte de fundamentação teórica, conceitos acerca da leitura e da produção textual, aprendidos e aplicados ao longo do semestre, como uma espécie de trajetória teorizada. A metodologia, além de explicar o contexto em que foi produzido o artigo, apresenta detalhes da natureza da pesquisa desenvolvida e também dos dados trazidos, a partir de uma tabela expositiva que sintetiza o funcionamento das aulas. O uso da concretude, qualidade discursiva de ênfase no artigo, é mostrado na análise de dados, em que são comparados trechos das produções textuais feitas pelos membros do grupo.

Fundamentação Teórica

As concepções de leitura e de escrita aprendidas ao longo do semestre estão diretamente ligadas à ideia de texto, que é uma forma de funcionamento da linguagem. Um texto pode ser oral - quando pertencer a um uso verbal ou não verbal da língua - escrito - quando for usado de maneira padrão e verbal - ou multimodal - quando for não verbal, se caracterizando, assim, como um uso imagético, musical e simbólico da linguagem. Um texto mantém uma relação de dependência com as perguntas o que, para quem e para que, que são respectivamente, em termos técnicos, o tema, o interlocutor e o propósito. Além disso, também depende da comunidade discursiva, que é um conjunto de pessoas com objetivos afins.

Platão e Fiorin (2006) definem que um texto é composto pela soma das partes, pelas expectativas, pela coerência - que se caracteriza basicamente pelo encadeamento das palavras, das frases ou das orações - e pelo contexto em que é escrito, podendo ser esse contexto implícito ou explícito e dependente do espaço, do tempo e de aspectos históricos e culturais. Faraco e Tezza (2007) abordam, com relação à concepção de texto, conceitos a respeito da linguagem, como a gramática, a variedade e a diversidade linguísticas, as pré-concepções a partir da fala e o princípio de regularidade, cuja explicação é definida pelos próprios autores: “o princípio de todas as gramáticas, tanto a da língua padrão como as das variedades não padrões, é a regularidade. Isto é, todas as variedades da língua se organizam, em todos os aspectos estruturais” (FARACO E TEZZA, 2007, p. 14).

Por sua vez, para Koch e Elias (2009) a interação do escritor com o leitor deve ter foco na língua, foco no escritor e foco na interação, pois essas características são estratégias para o entendimento de textos e para a sua produção. Outra concepção importante abordada pelos autores é a ideia do conhecimento prévio que se deve ter para escrever ou para ler um texto. Esse conhecimento pode ser linguístico, enciclopédico, intelectual e textual, sendo que para este existem os gêneros textuais, divididos, na maioria das vezes, em narrativo, descritivo e dissertativo-argumentativo.

A primeira proposta desenvolvida pelos alunos consistia em uma apresentação pessoal relacionada à escrita, cujo tema era “como comecei/aprendi a escrever”, em que os estudantes discorreram em sua maioria a respeito de suas experiências de inserção no mundo da escrita. A segunda proposta se caracterizou como uma narração de um acontecimento ocorrido com um amigo, familiar ou desconhecido e que causou um aprendizado. Nesta proposta, ficou claro que um texto narrativo deve ser verossímil e conter o enredo - que é a ação - os personagens, o espaço - que é o ambiente/cenário onde se passa a narração - o tempo - que pode ser cronológico ou psicológico - o conflito e o narrador.

A terceira proposta consistia na descrição de um processo, entre cujas temáticas os alunos deveriam escolher “como chorar/rir/ser irônico”, “como amarrar cadarço” ou “como comer algo no cinema sem fazer barulho”. Já na quarta proposta os estudantes deveriam fazer um memorial que relatasse uma experiência de leitura relacionada a um texto teórico trabalhado em aula. Um memorial, como o próprio nome já sugere, é aquilo que faz lembrar, proporcionando, pois, a reflexão sobre um percurso e a construção de identidade, além de ter uma forma composicional flexível e se caracterizar como um gênero textual da ordem do relatar.

Em todas essas propostas de escrita eram trabalhados os conceitos de quatro qualidades discursivas. Guedes, um dos autores estudados no semestre, define que:

“Unidade temática, concretude, questionamento e objetividade são qualidades discursivas que precisam ser agregadas a uma redação escolar com a finalidade de transformá-la em texto, isto é, em discurso, em instância de uso da linguagem com a finalidade de produzir efeitos sobre os leitores a quem se dirige” (GUEDES, 2009, p. 118).  

A unidade temática consiste em um tema, fato, evento ou processo em torno do qual se desenvolve um texto. É, basicamente, a construção de uma abordagem a respeito de uma questão equacionada, com exemplos, com peculiaridade e sem contradições. Vale ressaltar que a unidade temática não permite que o texto seja uma mera lista de informações, caracterizando-se, desse modo, como a maneira com que o escritor expõe o tema central. A concretude é a “imagem” do texto, ou seja, o autor deve oferecer exemplos objetivos, apresentar parâmetros e usar termos que expressem conceitos mais concretos, que designem conjuntos definidos para evitar a dupla interpretação e que facilitem o entendimento por parte do leitor.

A objetividade exige que haja um problema equacionado e um tema claramente definido que possa ser facilmente identificado, devendo haver também um ponto de vista do autor sobre o tema expresso por intermédio da sua voz dentro do texto. O questionamento explicita que o escritor deve levantar uma questão/conflito em seu texto, com a finalidade de fazer o interlocutor se envolver, mobilizar energias intelectuais, participar e agir.

Metodologia

A pesquisa que fundamentou as referências teóricas do presente artigo foi realizada no primeiro semestre do ano de 2017 da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), na cadeira de Leitura e Produção Textual, pelos alunos 119, 19 anos; 130, 19 anos; e 139, 22 anos.

Visto que a natureza da pesquisa desenvolvida é qualitativa - por não se embasar em dados numéricos e considerar, assim, traços mais subjetivos e suas particularidades, segundo explicita a autora Kátia Viviane da Silva - e interpretativa - por permitir um caráter exploratório, estimulando, com isso, o leitor a pensar e a se expressar sobre o assunto em questão - os dados utilizados para fazer a abordagem geral deste artigo foram retirados do contexto de funcionamento das aulas. A dinâmica da cadeira consistiu basicamente em quatro propostas de escrita, cada uma com seu tema.

O processo de escrita das três primeiras propostas seguiu procedimentos semelhantes e foi realizado em cinco etapas: na primeira etapa, os alunos produziam a primeira versão do texto; na segunda, o parecer descritivo era enviado por e-mail e, a partir dele, se desenvolvia a terceira etapa, que era a escrita da segunda versão do texto; a quarta e quinta etapas consistiam na elaboração dos critérios para a escrita do texto, conceitos baseados nos textos teóricos trabalhados em sala de aula, e de um diário dialogado, espaço que os alunos tinham para refletir a respeito da realização da proposta. Somente na quarta proposta que a produção dos critérios e do diário dialogado não foi necessária, porquanto essa proposta se caracterizou primeiramente pela produção de uma resenha, para depois os alunos escreverem a primeira versão, receberem o parecer e, por fim, fazerem a reescrita. A tabela abaixo ilustra o funcionamento da dinâmica das aulas ao longo do semestre:

	1a PROPOSTA	2a PROPOSTA	3a PROPOSTA	4a PROPOSTA
Tema da proposta	Apresentação pessoal (Como aprendi/comecei a escrever)	Narração de um acontecimento que causou um aprendizado	Descrição de um processo	Memorial de leitura
Etapas da proposta	- Primeira versão; - Parecer descritivo; - Reescrita; - Critérios; - Diário dialogado.	- Primeira versão; - Parecer descritivo; - Reescrita; - Critérios; - Diário dialogado.	- Primeira versão; - Parecer descritivo; - Reescrita; - Critérios; - Diário dialogado.	-Resenha; - Primeira versão; - Parecer descritivo; - Reescrita.
Textos teóricos trabalhados durante a proposta	- Platão e Fiorin (2006) - Faraco e Tezza (2007) - Koch e Elias (2009) - Guedes (2009)	- Guedes (2009) - Gancho (2006)	- Guedes (2009)	- FREIRE, Paulo (1989) - BARTHES, Roland (1987)

Tabela 1 - Propostas de produção textual.  

Análise de dados

A concretude é a qualidade discursiva que consiste no uso de termos e de exemplos que expressem sentidos mais concretos, com o objetivo de clarear a interpretação do texto. O famoso poeta João Cabral de Melo Neto define, em uma entrevista, que se deve evitar a palavra mais abstrata e buscar a mais concreta:

(01) “Primeiro, evite sempre a palavra abstrata e prefira a palavra concreta. Eu acho que a palavra maracujá é muito mais poética do que melancolia, porque maracujá você sabe o que é. Se eu ponho num poema maracujá, estou pondo um objeto diante de sua vista; se ponho melancolia não, porque tenho um conceito de melancolia, você tem outro. Cada pessoa chama tristeza, melancolia, depressão e essa coisa de um estado diferente. Porque usando essas palavras abstratas você não pode ser preciso. Você dilui a poesia porque usa uma palavra que tem dez sentidos, cada pessoa dá seu sentido a essa palavra, ao passo que maracujá ninguém confunde com manga” (Isto É Senhor, n. 1059, de 3 de Janeiro de 1990).  

As produções textuais escritas durante o semestre pelos alunos membros do presente grupo buscaram aplicar, entre outras qualidades discursivas, a concretude à prática de escrita. A comparação dos trechos das diferentes versões de cada proposta indica quais textos carecem e quais não carecem de concretude.

(02) “Preferia passar mais tempo brincando com as palavras e tentando desvendá-las [...] Aos 10 anos já usava a metalinguagem para fazer poesias sobre poesias” (CHASSOT, 2017).

O trecho 02 é um exemplo de texto que carece de concretude porque a autora utiliza expressões mais abstratas como “brincar com as palavras” e “fazer poesias sobre poesias”. Ainda que seja perceptível a intenção da mensagem, alguns termos prejudicam um pouco a clareza do texto, fazendo, assim, com que o leitor tenha que se esforçar mais do que o devido para entender o que o escritor quer passar.

(03) “Skate é vida já nem existia mais, já tinha sido arrancado do corredor da escola e do armário do meu quarto, mas toda a vez que eu conseguia escrever algo mais complexo, como frases mais longas, eu me lembrava daquele cartaz” (CHASSOT, 2017).

O trecho 03 já demonstra um fragmento de texto que possui concretude por optar pelo uso de palavras mais concretas, como “corredor”, “armário” e “cartaz” e que expressam, dentro do contexto, o mesmo sentido que tentou se dar na primeira versão da mesma proposta.

(04) “Tem que se fazer uma cara de paisagem, aquele tipo de cara que não tem nenhuma expressão, mas diz tudo” (RODRIGUES, 2017).

O trecho acima expõe uma situação em que o uso de termos como “cara de paisagem” deixa pendente a clareza de significados do texto, pois cada pessoa pode ter a sua concepção de cara de paisagem. Assim, o texto não utiliza a concretude da maneira mais adequada.

(05) “Podemos começar quando nos fazem perguntas óbvias como quando estou sozinha no meu quarto, minha irmã entra e olha ao redor e pergunta se vi a mãe” (RODRIGUES, 2017).

O trecho 05 explicita uma passagem da reescrita da proposta 3 em que a autora utiliza um exemplo concreto que evidencia uma situação de ironia. A concretude do texto, nesse caso, foi preservada.

(06) “Dessa forma meu foco é o de ser o mais livre possível no meio de tanta gente reprimida” (LOPES, 2017).

O trecho 06 se caracteriza como um trecho sem muita concretude porque o uso de termos como “reprimida” permite aos leitores mais de uma interpretação, o que prejudica a clareza de sentido do texto original. Uma pessoa pode identificar, por exemplo, a palavra “reprimida” como um sinônimo de introspecção, já outra pode ter a concepção de que o adjetivo em questão significa o mesmo que “abalada” ou até “domada”.

(07) “Seu pai, em um acesso de raiva, quebrou cadeiras, destruiu copos e com um soco destruiu o espelho do banheiro” (LOPES, 2017).

O trecho 07 é um excelente exemplo de fragmento que utiliza a concretude de maneira explícita. Expressões como “quebrar cadeiras”, “destruir copos” e “com um soco destruiu o espelho” não permitem outra interpreção que não a que o autor do texto quer expressar. A escolha dessas palavras dá uma imagem ao texto, e essa é uma das principais características dessa qualidade discursiva.  

(08) “Comecei a escrever minhas histórias aos poucos, com um mundo diferente de todos que eu já tinha lido nos livros em toda minha vida com treze anos” (RODRIGUES, 2017).

O trecho acima apresenta uma ideia que, da maneira como é exposta pela autora, se torna abstrata a partir da constatação de que a expressão “mundo diferente” explicita algo muito amplo e que, por isso, permite diversas interpretações.

(09) “Lembro que o primeiro gibi que eu li todo sozinha foi o da Turma da Mônica e como fiquei fascinada com as palavras” (RODRIGUES, 2017).

O trecho 09 é um exemplo de fragmento que apresenta concretude, visto que o uso de termos como “gibi” dá ao texto uma imagem do que está escrito.  

(10) “A vida não é feita de acasos, ela é o próprio. Ela é a injustiça, a ironia [...] Somos todos bonecos do abstrato, eternos candidatos a vítimas do imprevisível” (CHASSOT, 2017).

O trecho 10 não apresenta concretude, afinal o uso de termos que dão ideias mais genéricas é muito presente. Para completar, esses termos não são acompanhados de exemplos para que se entenda o que o autor quis dizer.

(11) “Ele veio bater na porta do meu apartamento para se despedir, me deu um abraço e disse 'guriazinha, obrigada por tudo'. Era uma despedida de quem sabia que a vida é uma obra de casualidade” (CHASSOT, 2017).

O fragmento acima expõe uma situação em que há concretude, uma vez que a autora utilizou a narração de uma cena do cotidiano para exemplificar uma reflexão.

(12) “Um de seus preceitos era o 'aprender brincando', esse tipo de filosofia tornava todo o aprendizado mais leve” (LOPES, 2017).  

O trecho 12 é um exemplo de fragmento sem muita concretude, pois carece de exemplos que ilustrem o que os conceitos usados pelo autor querem explicitar. Dessa maneira, não há uma clareza facilmente identificável.

(13) “Através da interpretação oral de histórias lidas pelos professores, esculturas de argila com formato de letras e pinturas, dessa maneira a escrita tornava-se algo palpável” (LOPES, 2017).

Acima é possível identificar que a concretude é uma qualidade presente no texto, visto que expressões que exemplificam uma situação de aprendizado trazem uma imagem ao texto.

(14) “Com isso, aprendi que existem regras e que elas tem que serem cumpridas, e o caminho fácil nunca é o melhor” (RODRIGUES, 2017).

O trecho 14 explicita uma situação em que a concretude não foi utilizada da maneira correta, pois a reflexão em questão carece de exemplos mais concretos que a expliquem de modo mais claro.

(15) “Não queria seguir uma vida com regras, ele começou a namorar cedo e teve um filho com a namorada dele, não querendo trabalhar, pois havia regras, ele achou uma vida totalmente desregrada: a vida do crime. Maurício começou a traficar e roubar com dezesseis anos após seu filho nascer” (RODRIGUES, 2017).

O fragmento acima possui concretude porque o leitor consegue, a partir dessa narração, visualizar uma cena. Há exemplos concretos, de situações rotineiras, que explicam a personalidade de um personagem.

(16) “A criatividade é a característica que dá peculiaridade à arte de ser irônico, principalmente no contexto humorístico que a ironia tem” (CHASSOT, 2017).

O trecho acima carece de concretude à medida que a autora escolhe expressões de significados mais abstratos, como “arte de ser irônico”, para ilustrar seu texto sem dar exemplos a partir dessa ideia.

(17) “Alguns passos devem ser seguidos até se chegar à ironia de fato. Quando a menina, no grupo de amigos, começou a falar coisas aleatórias e desconectadas do contexto, o primeiro passo para ser irônico foi estabelecer uma maneira de dizer que fosse minimamente engraçada” (CHASSOT, 2017).

Acima é explicitado um trecho em que a concretude está presente, pois a autora dá uma imagem ao texto por meio de um exemplo do cotidiano.

(18) “O choro é fundamental para expressar diversos tipos de emoções, por exemplo: dor, tristeza, ansiedade, medo, raiva, alegria entre outras. Privar-se de chorar é o mesmo que trancar o riso” (LOPES, 2017).

O trecho 18 é repleto de palavras que expressam conceitos abstratos, como “alegria”, “ansiedade”, “dor” e “tristeza”. Por conta disso, a concretude do texto é prejudicada porque o leitor não consegue visualizar com facilidade o que o autor expõe.

(19) “A forma mais eficiente de cair em prantos é canalizar toda a sua emoção em algum tipo de distração extremamente dramática, por exemplo: filmes, livros ou músicas do gênero” (LOPES, 2017).

Diferentemente do que acontece no trecho 18, neste caso o autor enumera termos que expressam conceitos concretos, sem deixar de cumprir o objetivo do texto. Desse modo, a concretude do trecho 19 foi preservada.

(20) “A perspectiva do sarau me fez enxergar a leitura como um modo de arte, pois desenvolvi uma habilidade comunicativa” (CHASSOT, 2017).

O trecho acima é um exemplo de texto que carece de concretude, pois não se consegue visualizar facilmente o que a autora quer dizer com expressões como “modo de arte”, por exemplo.

(21) “Já no sentido de a leitura ser vista como uma habilidade dentro de um contexto comunicativo, segundo evidencia Rottava, minha experiência de leitura se encaixa nessa concepção trazida pela autora à medida que o sarau se caracterizou como um evento comunicativo [...] O meio utilizado foi a declamação de poemas para uma plateia de professores e alunos de Ensino Médio” (CHASSOT, 2017).

O trecho 21 evidencia uma situação em que uma explicação e um exemplo trazidos pela autora dão clareza ao texto. Assim, a concretude está presente no fragmento.

(22) “O amor que tenho hoje a respeito dos livros só se manifestou quando reconheci a importância no caráter de formação das pessoas” (LOPES, 2017).

O autor relata, no trecho acima, o desenvolvimento da sua relação com a leitura. Contudo, não há um exemplo exatamente concreto de como esse contato se deu, tampouco há uma explicação exemplificada de como ele influencia no caráter das pessoas; portanto, o texto carece de concretude.

(23) “Ensinou-me que a leitura pode tirar as pessoas da ignorância. Enxergando no modo como a falta de leitura poderia prejudicá-las; muitos vizinhos tinham dificuldades em ler manuais de instrução, contas de luz e bulas de remédio” (LOPES, 2017).

De certa forma, o trecho acima arruma o problema do trecho anterior, pois por meio de uma explicação mais concreta o leitor entende qual é o papel da leitura na formação do indivíduo.

Considerações Finais

De modo geral, é possível observar que os conhecimentos adquiridos no decorrer do semestre, por meio das explicações expositivas em sala de aula e dos textos lidos a respeito do assunto, são fundamentais para o desenvolvimento de um indivíduo como escritor. As concepções de leitura e de escrita a partir das ideias ligadas ao conceito de texto e o estudo aprofundado das qualidades discursivas - unidade temática, concretude, objetividade e questionamento - são conhecimentos teóricos essenciais para que a leitura e a escrita sejam praticadas de modo a possibilitar a organização correta das ideias por parte de um leitor ou por parte do autor de um texto.

A parte prática se caracterizou pela produção de quatro diferentes propostas de escrita e suas respectivas etapas. Sua importância é evidenciada principalmente pela comparação feita entre as primeiras versões dos textos dos membros do grupo e as segundas versões dos mesmos textos. Naquelas ainda não havia, quando foram escritas, um conhecimento muito aprofundado das principais características do texto, ao passo que nestas o estudo teórico das várias concepções acerca de leitura e de escrita já tinha sido, ao menos em partes, desenvolvido. Por conseguinte, a prática consistiu numa aplicação da teoria aprendida. Assim, a dinâmica das aulas é completa à medida que o embasamento teórico aprendido e as práticas de leitura e de escrita são coisas dependentes entre si.

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