ANÁLISE DA CONCRETUDE BASEADA NOS TEXTOS DOS ALUNOS DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL

Aluno 153

Aluno 155

Aluno 159

Resumo

Os alunos de letras da Universidade Federal do Rio grande do Sul (UFRGS) analisaram, na cadeira de Leitura e Produção textual, os textos feitos de acordo com a concretude. Este artigo tem como objetivo analisar as diferenças entre as primeiras versões e reescritas dos textos produzidos conforme a qualidade discursiva concretude, de cada proposta indicada pela professora ministrante da disciplina. Os dados analisados foram os trechos retirados da primeira versão e reescrita das propostas de cada aluno, e quando o aluno não apresentava problemas de concretude os trechos foram retirados do parecer fornecido pela professora. Os resultados apresentaram que após o aprendizado dos critérios de avaliação os alunos demonstraram maior compreensão da qualidade discursiva.

Palavras-chave: ​concretude, produção textual, análise textual.

Introdução

O intuito do artigo é analisar a característica ​concretude nos textos desenvolvidos pelos autores do mesmo na disciplina de Leitura e Produção Textual do curso de Letras. Os discentes realizaram a disciplina durante o primeiro semestre do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

As análises foram feitas a partir de textos produzidos num período de três meses. Esses textos eram redigidos a partir de um gênero textual proposto, e, após desenvolverem critérios em sala de aula juntamente com a professora ministrante da disciplina, os alunos recebiam um parecer com possíveis ajustes a serem feitos. Por fim, entregavam a versão final das produções com as correções feitas. Os gêneros textuais propostos foram: apresentação pessoal, narração, descrição e memorial.

A realização das análises possibilitou a constatação da evolução da escrita dos alunos com base no conhecimento que desenvolviam ao longo do período em que trabalhavam com mais profundidade o gênero estudado. A escrita, de modo geral,

evoluiu ao ponto de que determinadas correções não fossem mais necessárias nos textos.

O artigo foi organizado em seis partes distintas. A primeira conta com a fundamentação teórica segundo as aulas participadas, dando foco a característica concretude, utilizada nas análises. Segue com a metodologia utilizada para a realização das análises. Na terceira parte, encontram-se os resultados obtidos dos textos produzidos. A quarta parte traz as considerações finais do artigo. A quinta mostra as referências bibliográficas utilizadas e, por fim, a sexta possui um anexo com todas as atividades realizadas ao longo do semestre.

Fundamentação Teórica

O objetivo principal da cadeira de leitura e produção textual é o de proporcionar ao aluno uma proximidade com duas habilidades, leitura e escrita, buscando tornar o aluno apto a desenvolver essas competências por meio da prática, proporcionando a ele o material necessário para estar ciente dos critérios que cada gênero textual deve conter. Embora haja uma relação entre a leitura e escrita, elas apresentam conceitos e critérios diferentes.

Primeiramente, devemos compreender o que é necessário para um texto ser considerado texto. Em Platão & Fiorin (2007), um texto ''tem coerência de sentido. Isso quer dizer que ele não é um amontoado de frases, ou seja, nele, as frases estão pura e simplesmente dispostas umas após as outras, mas estão relacionadas entre si''. Portanto, ao lermos um texto, não basta apenas entender as palavras visualizadas nele, pois elas devem estabelecer uma relação para que o conjunto delas nos mostre um sentido. O mesmo é válido para as frases, que num conjunto formarão uma unidade de sentido para entendermos o contexto do que está sendo contado.

Para dar seguimento aos conceitos de escrita e leitura, é importante ressaltar a visão de Kleiman (1995) acerca do assunto:

A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos tipos de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido de texto. (KLEIMAN, 1995, pág. 13)

Ao longo de qualquer que seja a tipologia ou gênero textual que o leitor esteja utilizando, ele conhecerá minimamente o assunto devido ao ​conhecimento prévio citado por Kleiman. Dessa forma, o leitor terá o entendimento da obra facilitado ao ler o conteúdo, já sabendo determinadas informações que o auxiliarão na compreensão deste.

Por tipos de conhecimento, pode-se citar quatro gêneros textuais que foram desenvolvidos em sala de aula, que representaram diferentes formas de escrita e de serem analisados. Cada gênero requer critérios específicos para que sua leitura seja compreendida dentro de seu processo exigido. Assim, para exemplificar os processos da produção textual e leitura por que passamos, é preciso dar uma definição a essas ações.

Em Koch & Elias (2009),

O como dizer o que se quer dizer é revelador de que a escrita é um processo que envolve escolha de um gênero textual em consonância com as práticas sociais, seleção, organização e revisão das ideias para os ajustes/reajustes necessários, tendo em vista a eficiência e a eficácia da comunicação. (KOCH & ELIAS, 2009, pág. 36)

A escrita, portanto, deve ser clara e objetiva, situando o leitor do espaço que se quer contar, visando uma melhor compreensão para que o leitor se vincule ao que lê, não causando dispersões ao deparar-se com frases mal formuladas ou que deixam trechos narrativos ou descritivos mal explicados. Dessa forma, o indivíduo que analisa a história terá um conteúdo melhor absorvido para dar continuidade ao resto das ideias já absorvidas até o momento. Portanto, o leitor está condicionado à forma como a escrita é desenvolvida no decorrer de determinada obra sobre determinado assunto e

gênero. Essa relação entre escrita e leitura é essencial para que haja o pleno entendimento do conteúdo que se quer transmitir via escrita.

Visto isso, ao remetermos todos esses conceitos para a sala de aula, local onde foram dadas as propostas para os alunos desenvolverem as tarefas, temos uma base teórica de como os textos deveriam ser desenvolvidos. A partir da prática, foram criados textos com diferentes temas, nesses textos foram abordados as tipologias de apresentação, descrição, narração e memorial, e cada texto deveria seguir determinados critérios, como as qualidades discursivas.

Os textos eram avaliados a partir das seguintes qualidades discursivas: unidade temática, em que o autor deve transmitir o que ele realmente deseja passar aos leitores; questionamento, em que o autor envolve o leitor no texto fazendo com que quem lê se interesse pela história contada por meio de uma questão a ser resolvida; objetividade, que traz para o texto um tema bem definido, sem desvios de assunto, mostrando ao leitor o que o escritor deseja transmitir sobre o texto; e concretude, em que deve-se criar uma imagem para o leitor com exemplos e palavras bem definidas, visando ocasionar uma melhor visualização da cena ou situação.

Guedes (2009) diz que a Concretude deve ser feita de ideias concretas, específicas, que tenham diferenças e peculiaridades; o texto deve ser único. O texto deve mostrar para o leitor que os fatos contidos nos trechos não apresentam ambiguidade:

Concretude: fornece dados comuns, pertencentes ao convencional do cotidiano, e dados incomuns, são só pessoas, não cotidianos, tematizando a relação entre comum e o incomum até mesmo transformar-se em assunto do texto. (GUEDES, 2009, p. 117)

Portanto, o autor deve trazer para o texto informações concretas, sem ter ambiguidades, para que quem leia compreenda exatamente o que o escritor quis dizer. As informações devem ser transmitidas com clareza, ao criar uma imagem para o leitor, fazendo com que o texto seja autêntico, pois cada texto tem suas peculiaridades. Um

texto que tenha uma imagem clara da visão do autor contribui com a fluidez com que o leitor terá com o texto.

Metodologia

Para realizar a pesquisa em que será compreendida a maneira como ocorre a qualidade discursiva concretude em um texto, utilizaremos do método de pesquisa qualitativa. Esse método trabalha com o aperfeiçoamento da compreensão de um determinado grupo, suas características são:

“[...] objetivação do fenômeno; hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão das relações entre o global e o local em determinado fenômeno; observância das diferenças entre o mundo social e o mundo natural; respeito ao caráter interativo entre os objetivos buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas e seus dados empíricos; busca de resultados os mais fidedignos possíveis; oposição ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências.” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 32)

A pesquisa foi realizada com as produções textuais de três estudantes do primeiro semestre do curso de licenciatura em Letras na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Os textos foram redigidos no período de 6 de abril de 2017 até 20 de julho de 2017.

Os alunos A, B e C cursaram a disciplina de Leitura e Produção Textual, em que trabalharam sua evolução na escrita. Para poderem atender a esse propósito, escreveram a respeito dos seguintes temas: Proposta 1 - Apresentação Pessoal (gênero apresentação); Proposta 2 - Relatos de experiência (gênero narração); Proposta 3 - Descrição de um Processo (gênero descrição); Proposta 4 - Memorial de Leituras (gênero memorial); Proposta 5 - Reunião das produções realizadas no semestre (gênero artigo). As produções decorriam-se da seguinte forma: os alunos entregavam o texto proposto (Primeira Versão) uma semana após solicitado pela professora; na aula seguinte havia uma fundamentação teórica a respeito do gênero solicitado e simultaneamente os alunos recebiam suas avaliações a respeito do texto

contendo as correções necessárias para o mesmo (Parecer do aluno); a próxima aula após a entrega dos pareceres era o momento em que os alunos entregavam seus textos com as correções feitas (Reescrita), juntamente com observações a respeito de sua produção e das aulas nesse período (Diário Dialogado) e os critérios do gênero textual trabalhado desenvolvidos nas aulas seguintes a entrega da primeira versão do texto. As datas das entregas estão na Tabela 1.

Tarefa	Título do Gênero	Temática Abordada	Data da Entrega Final
1	Apresentação Pessoal	Como comecei a	4/5/2017
		escrever
2	Narração	Relato de um	25/5/2017
		acontecimento com
		algum amigo ou familiar
		que provocou um
		aprendizado
3	Descrição	Como curar uma	29/6/2017
		ressaca/Como trocar
		um pneu/ Como rir
4	Memorial	Experiência com a	20/7/2017
		Leitura
Tabela 1

Análise de Dados

Esta seção apresenta a análise das propostas textuais desenvolvidas pelos alunos A, B e C. A primeira consistia no desenvolvimento de um texto em que o aluno fizesse uma apresentação de sua relação com a escrita.

Proposta 1 - Apresentação Pessoal

Na primeira versão, o aluno A não deixa explícito como ocorreu o processo que o levou a desenvolver a escrita na primeira versão da proposta:

1. Como não sabia ler os escritos, passei a fazer leitura das gravuras e utilizar as lembranças de histórias já ouvidas, em caso de livros repetidos. Comecei a desenvolver leitura e escrita, já que ambas andam juntas no processo de

aprendizagem, antes da idade que a maioria das crianças acaba por desenvolver. (Aluno A, 1ª Versão)

Porém, A corrige na reescrita dizendo como a leitura das gravuras o influenciou no processo de aprendizagem de escrita.

2. Então comecei a pegar os livros e criar histórias a partir da leitura que fazia das gravuras neles. Como não mantinha uma história fixa, passei a rabiscar papéis como se aqueles riscos aleatórios fossem um escrito da história que eu contava. Mostrei minhas produções para os adultos. Vendo aquela situação, minha mãe resolveu tirar tempo – provavelmente do sono dela – para começar a me ensinar a escrever. Primeiro as letras do alfabeto e depois os sons que elas produziam juntas. (Aluno A, Reescrita)

Na primeira versão entregue pelo aluno B, o mesmo não cita quais eram as histórias que o alegravam.

3. Demorou um tempo para eu entender que não existiam limites para a escrita, eu podia ter um padrão para o vestibular e ao mesmo tempo escrever as minhas histórias que tanto me alegravam na infância. (Aluno B, 1ª Versão)

Na reescrita, o aluno B descreve algumas das ilimitadas possibilidades da escrita que anteriormente não haviam sido citadas. Dá mais informações ao leitor que pode criar imagens a respeito da visão do autor do texto.

4. Posso escrever sobre dragões na idade média fazendo métrica e rima, posso fazer uma resenha sobre o filme da semana passada e junto uma redação sobre os problemas atuais da poluição do rio Tietê. (Aluno B, Reescrita)

O aluno C não fornece informações necessárias, na primeira versão da proposta 1, para que o leitor crie a imagem de como ele aprendeu a escrever.

5. Dito isso, percebo que a escrita e a leitura estão sempre juntas, por isso ''aprendi'' a escrever apenas após eu tornar a leitura uma rotina no meu modo de viver. (Aluno C, 1ª versão)

Na reescrita, ele supre essa carência ao relatar que na pré-escola teve seu primeiro contato com as letras do alfabeto, passo inicial para seu desenvolvimento de escrita.

6. Quando iniciei a pré-escola, fui apresentado a muitas novidades no primeiro dia. A principal delas, foi quando tive meu primeiro contato com o profissional que, a partir daquele momento, seria a entidade superior que eu mais deveria respeitar a partir de meus pais, o professor; nesse caso, professora, que foi a responsável por me ensinar as primeiras letras do alfabeto. (Aluno C, Reescrita)

Proposta 2 - Relatos de experiência

A proposta dois foi sobre Narração com o tema de “Narrar um fato marcante”. O que podemos observar em relação a concretude que por abranger mais de uma imagem o autor não transmite uma imagem concreta.

7. Consegui compreender a dor daquelas perdas – não sei qual das duas doeu mais – e consegui compreender também que, sempre que possível, não se deve deixar nenhum evento, nenhuma conversa, nenhum “eu te amo” ou “desculpa” para depois. Não temos controle sobre todas as situações, não sabemos quais surpresas a vida nos reserva. O depois é a maior ilusão que o homem pode ter. O “depois” que meu pai se arrependeu por ter dito hoje serve para que eu não use o mesmo. O momento de dar atenção e valor às pessoas que amamos é sempre agora. (Aluno A, 1ª Versão)

Na reescrita o aluno A corrigiu isso tirando algumas informações que atrapalhavam a criação dessa imagem, com palavras mais concretas o leitor pode compreender melhor o que o escritor tentou transmitir com o seu texto.

8. Naquele momento em que a dor pela perda e pela desfortuna escolha se uniam, comecei a compreender um pouco melhor a finitude das coisas. Não temos controle sobre todas as situações, não sabemos quais surpresas a vida nos reserva. O depois é a maior ilusão que o homem pode ter. O “depois” que meu pai se arrependeu por ter dito hoje serve para que eu não use o mesmo. O momento de dar atenção e valor as pessoas que amamos é sempre agora. (Aluno A, Reescrita)

O Aluno A conseguiu de uma escrita para outra corrigir a concretude de seu texto, sendo assim o leitor pode ter um melhor imagem. O recurso que o escritor usou

foi de retirar informações para que não houvesse distrações na leitura. Fazendo com que quem leia veja melhor as informações apresentadas.

Os trechos a seguir são do aluno B foi analisado a proposta dois, e como critério a concretude nesses trechos. O primeiro trecho é da primeira versão, e na primeira parte da frase o autor não cria uma imagem concreta da cena, pois “uma lição que me foi dita inúmeras vezes pela minha vó” pode ter ocorrido em qualquer momento da vida do autor, o que deixa vago e ambígua a situação:

9. Uma lição que foi me foi dita inúmeras vezes pela minha avó, “dê valor aos teus privilégios, nem todos podem ter o que tu tem e mesmo assim são felizes. (Aluno B, 1ª Versão)

Na reescrita o autor corrigiu esse fato restringindo a memória da avó a uma situação fazendo com que quem leia possa compreender uma imagem concreta da situação, sem deixar o texto aberto para outra interpretação:

10. Apesar de pequenos, os privilégios que tenho são muitos, e aqueles dois sorrindo despertou em mim a lição que a minha avó sempre diz “dê valor aos teus privilégios, nem todos podem ter o que tu tem e mesmo assim são felizes”. (Aluno B, Reescrita)

A concretude no texto do aluno B apresentou problemas na primeira versão do texto e foram corrigidas na reescrita. O autor decidiu que para que não houvesse ambiguidade em relação ao que ele propunha resolveu restringir a situação narrada, para que quem leia entenda concretamente o que o escritor queria dizer.

Os trechos abaixo são do aluno C. O primeiro trecho foi retirado da primeira versão do texto correspondente a proposta de número dois. O autor deixou o texto com pouca concretude, pois a escolha de palavras subjetivas como “semblante de tristeza” podem expressar mais de uma situação, sendo assim o leitor não tem palavras concretas.

11. Seu filho mais velho entra no quarto e percebe em seu rosto um ​semblante de tristeza. Ao perguntar a ela o motivo do desânimo, sua mãe responde que não estava sentindo-se muito bem. Após alguns segundos de silêncio, ela fala: ''Voltou, filho''. (Aluno C, 1ª Versão)

Na reescrita o autor escolhe usar elementos que trouxeram para o texto uma imagem mais concreta do que o escritor pretendia dizer, pois quando ele narra o processo de descoberta do retorno do câncer, ele usa palavras concretas como “médico” e os sintomas de “tontura e febre”. Esses elementos ajudam a criar uma imagem concreta para o leitor.

12. Entretanto, ela havia ido ao médico, semanas antes do início dos jogos, queixando-se de tontura e febre depois de anos sem nenhum sintoma aparente de adoecimento. Então, após uma noite inteira dentro do posto de saúde, foi constatado que o câncer havia retornado e já tomava conta de seus pulmões. (Aluno C, Reescrita)

As escolhas de palavras feitas pelo autor das duas versõe do texto indicam a concretude, na primeira versão a falta dela e na reescrita a concretude está presente. O modo como o autor escolheu as expressões usadas nos mostra que palavras concretas transmitem maior confiança do que se está lendo e quando as palavras são mais subjetivas, como sentimentos, quem lê tem mais dificuldade de compreender o que o autor queria dizer.

Proposta 3 - Descrição de um Processo

Na terceira proposta, deveríamos fazer a descrição sobre algum dos 3 processos definidos em sala de aula: como rir/chorar, como trocar um pneu e como curar uma ressaca.

Na versão 1 (13) do Aluno A, seu texto se propõe a realizar o processo descritivo, embora em algumas passagens pudessem haver uma melhor descrição:

13. Mesmo infeliz com a refeição, ela concordou e resolveu se ajudar. Após um almoço lento e leve e algumas doses de água, ela encaminhou-se para outro banho para que pudesse descansar melhor depois. –Minha cabeça ainda tá doendo... E lá fomos nós novamente consultar a mini farmácia de Camila; dessa vez foram os analgésicos. Escolheu o de sua preferência, tomou o remédio e foi dormir novamente. Enquanto ela se recuperava, fui para casa. (Aluno A, 1ª Versão)

Em seguida temos a reescrita, em que o autor visa acrescentar algumas informações no relato:

14. Mesmo infeliz com a refeição, ela concordou e resolveu se ajudar. Após um almoço lento e leve e mais algumas doses de água, ela encaminhou-se para outro banho para que pudesse descansar melhor depois. Ao sair, disse não estar mais enjoada e até sua aparência havia melhorado. Mas ainda havia resquícios da noite anterior: – Minha cabeça ainda tá doendo... E lá fomos nós novamente consultar a mini farmácia de Camila; dessa vez foram os analgésicos. Escolheu o de sua preferência, tomou o remédio, mais um pouco d'água e foi dormir novamente. Enquanto ela encaminhava-se para o processo final de sua recuperação, fui para casa. (Aluno A, Reescrita)

Na reescrita (14) do Aluno A, os trechos em que necessitavam de uma explicação um pouco mais detalhada foram concretizados, dando, assim, mais dados acerca das ações da situação, pois ocorre um acréscimo de informações que o autor dá para que o leitor tenha conhecimento das ações realizadas pelo indivíduo do relato. Dessa forma, detalha ao leitor as informações pertinentes para uma melhor visualização da cena.

Na primeira versão (15) do aluno B, podemos perceber a falta de detalhamento no que diz respeito à maneira como deve ser criada a conta na rede social. Pois as orientações seguem diretamente ao modo de utilizar o site:

15. Crie uma conta no site Facebook, ele promete ser uma rede social. Só que ao entrar no mundo da internet nada é o que parece ser. Após feita a conta você vai se surpreender com o vazio, e agora o que eu faço? Espere. Vá em pesquisar e coloque o nome daquele seu amigo, aquele que você acha mais engraçado. Aperte o botão solicitar amizade e aguarde. Enquanto o seu amigo não aceita a solicitação vá procurando outros amigos, conhecidos, a vizinha do lado todos que você conhece, aqui fazer amigos é fácil, basta apertar um botão e aguardar. (Aluno B, 1ª Versão)

Na reescrita (16) do Aluno B, são dados ao leitor exemplos dos procedimentos a serem seguidos, como escolher uma foto e preencher os campos de dados:

16. Pegue o seu notebook, ou pode ser o seu smartphone, agora caso tenha ficado com a segunda opção vá na loja de aplicativos e escreva na ferramenta de busca a palavra Facebook. Aperte em baixar aplicativo, espere até que o download esteja concluído e já pode criar a sua conta, na página de criação de

conta irá aparecer os campos para preenchimento de dados, prometo que será rápido, coloque o seu nome, escolha uma foto que tenha ficado bem e pronto a sua página no Facebook está pronta para ser usada. (Aluno B, Reescrita)

Portanto,​ em (16) é notável que há uma mudança descritiva em relação ao processo de criação da conta. O autor oferece exemplos concretos das ações a serem tomadas para fornecer uma melhor compreensão ao leitor das etapas seguintes a que devem ser realizadas.

Na primeira versão (17) do aluno C, analisando sua conclusão, é possível notar que o trecho final não se enquadra com a proposta de como curar uma ressaca, já que finaliza retomando um trecho de parágrafo anterior a este, sem dar muito sentido à finalização:

17. Acordando horas depois, obviamente não antes do meio-dia, por motivos de sequela decorrida de compromissos noturnos, nosso primeiro pensamento é apenas beber, no mínimo, 2 litros de água instantaneamente, sempre lembrando de repetir a frase a cada intervalo dos goles que pararmos para respirar. Pois, dessa forma, logo após largarmos o copo na pia, poderemos finalmente utilizá-la para demonstrar que a estatística do fetiche é verdadeira, porque os bêbados preferem as pias. (Aluno C. 1ª Versão)

Entretanto, na reescrita (18) do Aluno C, houve a exclusão do trecho final em consequência do acréscimo de uma nova descrição de ações para entregar ao leitor uma melhor visualização da cena. Além da inversão da ordem dos trechos:

18. Finalmente, as cinco palavras foram emitidas boca a fora, assim como resquícios líquidos de nosso conteúdo estomacal, que acabou voando um metro e meio a nossa frente e ocasionando um motivo para limparmos o quarto no dia seguinte. Ao acordarmos horas depois, obviamente não antes do meio-dia, por motivos de sequela decorrida de compromissos noturnos, nossa principal realização consequente será o de beber, no mínimo, 2 litros de água instantaneamente, sempre lembrando de repetir a frase a cada intervalo dos goles que pararmos para respirar. (Aluno C, Reescrita)

Em (18), o autor se propõe a detalhar uma nova ação dando mais sentido para trechos anteriores de seu texto, já que se trata de descrever a cura de uma ressaca. Dessa forma, houve a exclusão do trecho que se referia à pia, em que não se

enquadrava com a conclusão por ter deixado dúvidas ao leitor no sentido que aquele trecho deveria dar ao texto.

Proposta 4 - Memorial de Leituras

Na proposta 4, deveríamos relatar nossa experiência com leituras utilizando-se de referências teóricas de autores para embasar nossas considerações no texto.

Na primeira versão (19) do aluno A, sua descrição do livro encontrado é bem detalhada, o que facilita a compreensão do leitor dando-lhe uma imagem concreta do objeto representado no cenário.

19. Livro vai, polígrafo vem, acabei me deparando com uma capa branca com azul em que uma moça que segurava um radinho ao ouvido estava desenhada. [...] Mais uma vez fiquei observando a arte da capa. Lembro de achar a moça do radinho com uma expressão tão triste, por isso olhava tanto. (Aluno A, 1ª Versão)

Como o texto do aluno A cumpriu com todas as qualidades discursivas, não foi necessário a reescrita de nenhum trecho. Portanto, em (20), foram apenas citados fragmentos do parecer do aluno relatando sua proposta cumprida.

20. Você faz uma abordagem interessante acerca de uma “releitura” que faz de “A hora da estrela”. [...] Me parece que os parágrafos são bem estruturados e que as informações dadas são pertinentes. (Parecer do Aluno A)

O aluno B não realizou a tarefa 4, portanto, excepcionalmente, no tópico dessa proposta e apenas para esse aluno não teremos nenhum exemplo a ser disponibilizado para se realizar comparações entre versão 1 e reescrita.

Na primeira versão do aluno C, ele fornece ao leitor informações necessárias para que se construa uma imagem da sua relação com a leitura.

21. Percebi que no momento em que decidi comprar um livro biográfico, este foi o que me abriu as portas para o mundo da leitura, de fato, pois foi a partir dele que pude ter o entendimento de uma leitura em que absorvi o conhecimento que eu esperava. (Aluno C, 1ª Versão)

O texto do aluno C não necessitou ser reescrito, pois conforme o próprio parecer, “seu texto ficou bem interessante, possui um tema central, e está bem coeso.” (Parecer do Aluno C).

Percebemos que com o decorrer das tarefas desenvolvidas, os alunos desenvolvem gradualmente a percepção de como encaixar as qualidades discursivas nos determinados gêneros e tipologias textuais, assim, na última tarefa, proposta 4, vimos que os alunos apresentaram melhor domínio da escrita para cumprirem com suas propostas.

Considerações Finais

Com base nos dados mostrados até aqui, percebemos que houve uma significativa evolução da escrita referente aos alunos A, B e C. Essa conclusão nos leva a identificar uma desenvoltura no quesito de suas escritas pessoais e de suas percepções acerca do que deveriam corrigir nos textos, pois a necessidade do que se precisaria revisar e reformular era baseado de acordo com o parecer enviado pela professora ministrante. Assim, concluímos que não só a escrita, mas também a identificação das qualidades discursivas nos textos, através da prática, foram um ponto importante para que no decorrer das aulas e nas consequentes propostas, essas habilidades se desenvolvessem.

Embora apenas a concretude tenha sido analisada junto aos dados fornecidos até aqui, outras capacidades como a linguagem a qual se deveria ser escrita, por exemplo, foram também desenvolvidas com a ajuda das discussões em aula, referentes aos textos dos colegas, e leituras relativas aos determinados gêneros e tipologias textuais os quais trabalhamos. Dessa forma, nossa análise tornou-se mais crítica sobre a forma como enxergamos e adquirimos a informação de determinado texto. Segundo Rottava (2012)

Enquanto os leitores têm propósitos ao se dedicarem a uma tarefa de leitura, esses propósitos têm uma relação com um contexto em particular e estão relacionados às experiências dos leitores como sujeitos participantes de uma cultura ou de um meio social. (ROTTAVA, 2012. p. 165)

Por isso, o objetivo da temática das aulas foi muito propício a fazer com que os alunos se aproximassem tanto da leitura como da escrita por meio de suas respectivas práticas. Assim, o aprendizado o qual buscamos durante o semestre pôde ser adquirido de forma suficiente para suprirmos a dificuldade por que passamos no início das tarefas, dando-nos, assim, segurança para podermos escrever variadas tipologias e gêneros textuais.

Referências

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (org). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

GUEDES, Paulo Coimbra. Da redação à Produção Textual: o ensino da escrita. São

Paulo: Parábola, p. 80-121, 2009.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 4. ed. Campinas:

Pontes, p. 7-27, 1995.

KOCH,  Ingedore  Villaça  &  ELIAS,  Vanda  Maria.  Ler  e  escrever:  estratégias  de

produção textual. São Paulo: Contexto, p. 30-52, 2009.

PLATÃO, F. & FIORIN, J. L. Lições de texto: leitura e redação. 5. ed. São Paulo: Ática, 2006.

ROTTAVA, Lucia. A leitura em contexto acadêmico: o processo de construção de sentidos de alunos do primeiro semestre do curso de letras. Santa Cruz do Sul: Signo, v. 37 n.63, p. 160-179, jul.-dez., 2012.