O ensino da produção textual no meio acadêmico

Por Aluno 7 e Aluno 17

Resumo: No presente artigo, avaliação final da disciplina de Leitura e Produção Textual do curso de Letras da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), tem-se por objetivo um relato teórico e empírico das atividades realizadas. A metodologia é a pesquisa qualitativa, a partir da coleta de textos produzidos por alunos da disciplina, aliando-se também pesquisa em fontes bibliográficas, tais como livros e artigos acadêmicos. Para uma análise crítica e comparativa entre os textos e reescritas dos alunos, avaliaremos o processo da disciplina e como o aluno construiu seu conhecimento através dela durante o semestre.

Palavras chave: Produção de textos; leitura; ensino acadêmico; Letras.

Abstract: In this paper, the final evaluation of the Reading and Textual Production discipline of Letras UFRGS' course, has the objective of a theoretical and an empirical report of activities performed. The methodology is qualitative research, from the collection of texts produced by students of the discipline, combining survey in library resources such as books and academic articles. Aim for a critical and comparative analysis of the texts and rewritten students, evaluating the process of discipline and how the student has built his knowledge through discipline during the semester.

Key-words: Text production; Reading; Academic teaching; Letras.

Introdução 

A disciplina de leitura e produção de textos enquanto processos de construção de sentidos propõe ao aluno a reflexão sobre o próprio texto e sobre o próprio processo de leitura. A cadeira procura estabelecer na produção acadêmica de textos, qualidades básicas para a constituição da escrita: diálogo/interlocução, propósito, estilo, autoria.

Objetivando relatar o ensino à leitura e produção de textos no meio acadêmico, expomos e analisamos escritos realizados por alunas no primeiro semestre do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) na disciplina de Leitura e Produção Textual. Oferecemos ao leitor, antes, os princípios e parâmetros propostos pela disciplina acerca de textos, construção de texto e leitura.

Para tanto, este artigo está organizado em cinco seções. Seguida desta introdução, a segunda seção trata dos conceitos teóricos que orientam a pesquisa; a terceira descreve a metodologia de pesquisa; a quarta analisa os dados; finalmente, a quinta contempla resultados e considerações finais.  

 Conceitos Teóricos

Primeiramente definiremos o conceito de texto, apesar do uso corriqueiro da palavra sua definição não é tão simples. Podemos afirmar que um texto é uma combinação geradora de sentidos, combinação esta composta por frases relacionadas entre si. O sentido de uma frase depende do sentido das demais e do contexto em que está inserida. Deve-se considerar que todo texto é fruto da visão de um grupo social em seu respectivo tempo apresentando, portanto, caráter histórico. Citaremos dois fatores que fazem de um texto uma unidade organizada e não apenas uma junção de partes, são eles: coesão e coerência. 

A coerência em um texto é determinada pela harmonia entre suas partes. Esse equilíbrio consiste na linearidade nas ideias, seguindo uma lógica do começo ao fim de um texto, transparecendo continuidade em seus sentidos. [L1] Um texto em que exista contradição, ideias incongruentes e partes que não se relacionam entre si pode ser considerado incoerente.

Coesão é o outro fator a ser considerado. Ela é responsável por ligar as frases utilizando certos elementos, como pronomes e conjunções. Um texto que está “amarrado” entre suas orações é um texto coeso. Utilizam-se estes conectivos para evitar repetições, manter o sentido e retomar passagens já ditas.  Deve-se levar em conta que este segundo fator tem menor importância, pois mesmo sem os elementos de conexão um conjunto de frases pode ser coerente e manter o sentido de texto organizado.

Para um texto apresentar suas ideias, com sentido e relações lógicas entre suas partes ele não necessariamente precisa estar verbalizado. Como aborda o autor Fiorin: 

“Se o texto é um todo organizado de sentido, ele pode ser verbal (um conto, por exemplo), visual (um quadro), verbal e visual (um filme) etc. Mas, em todos esses casos, será delimitado por dois espaços de não sentido, dois brancos, um antes de começar o texto e outro depois. ” (FIORIN, 2006[L2] , p.4)

Estabelecidas as definições de texto, abordaremos a seguir o conceito de leitura. A leitura deve ser vista como um conjunto de comportamentos que se regem por processos cognitivos armazenados na memória do indivíduo, os quais se manifestam durante a atividade. Leitura é explorar um texto e a partir de seu conhecimento prévio retirar dele algum sentido. A leitura amplia nosso conhecimento de mundo, assunto, textual, enciclopédico e linguístico. É uma atividade que em cada leitor produz um significado de acordo com a experiência e o conhecimento que cada um tenha. Segundo Paulo Freire (1998), ler não é apenas um processo de decodificação de palavras escritas. Assim: 

"Não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre texto e contexto (FREIRE, 1998, p.11)."

A produção textual é a disciplina que estuda a construção de textos, tem por objetivo um todo (texto) composto de coesão (concordância) e coerência (razão, harmonia).  Nós escrevemos com o intuito de sermos lidos, imaginando um interlocutor e procurando dialogar com ele. Definido o perfil de nosso interlocutor é possível determinar a forma como vamos abordar o assunto em questão no texto. Por exemplo, quando escrevemos a receita de uma lasanha, o nosso interlocutor está provavelmente buscando instruções práticas de como executar uma tarefa. Diferentemente de quando escrevemos sobre a mesma lasanha, mas para um cardápio de restaurante, utilizado por nosso interlocutor para uma escolha, nossa tarefa então, é persuadi-lo, exaltando as qualidades do prato em questão. 

Com estes três conceitos (texto, leitura e produção de texto) bem definidos, discutiremos agora as qualidades discursivas de que um texto necessita. Comecemos com a definição que Guedes (2009) nos apresenta: "Qualidades discursivas são um conjunto de características que determinam a relação que o texto vai estabelecer com seus leitores por meio do diálogo que trava não só diretamente com eles, mas também com os demais textos que o antecederam na história dessa relação." São quatro as qualidades essenciais: Unidade temática; Objetividade; Concretude; Questionamento. 

A unidade temática pode ser definida como o "fio condutor" de um texto. Ela é responsável, assim como a coesão, pela harmonia do todo. Um texto para possuir uma unidade temática bem definida não precisa, necessariamente, abordar um único assunto. Desde que os outros elementos citados tenham uma relação com o tema principal e o leitor consiga inferir sem maiores dificuldades. "A unidade temática dá ao leitor uma chave e um rumo que o oriente no trabalho de atribuir sentido a cada uma das palavras que lê e de estabelecer uma relação entre elas." (GUEDES, 2009, p. 95)

A objetividade é o que permite ao leitor construir um diálogo com o texto. "Texto objetivo é o que dá ao leitor todos os nossos dados necessários para o entendimento do que quer dizer a partir de uma avaliação que o autor faz sobre o conhecimento prévio que o leitor deve ter a respeito do assunto em questão." GUEDES (2009, p. 99) O leitor não tem obrigação de acreditar na seriedade e sinceridade de um autor. O autor é que precisa mostrar-se merecedor de crédito, pela verossimilhança do que conta, pela veemência com que compõe, pela eficiência de suas alegações.

A concretude nada mais é do que a qualidade que trata de "concretizar" o que está sendo dito no texto. Vejamos da seguinte forma: quando um texto possui concretude ele basicamente nos facilita a imaginação, concretiza cenas, descreve de forma que o leitor "mergulha" na proposta. Ele é específico com cenários, cores, emoções, impressões e sentidos que o autor emprega a palavras subjetivas. "Conjuntos indefinidos tornam o texto tão pouco específico que qualquer significado pode ser atribuído a ele, dando-lhe uma aparência de fácil entendimento, quando, na verdade, ele não nos diz nada de concreto." (GUEDES, 2009, p.101)

A qualidade denominada de questionamento ocupa-se do conflito do texto. Para despertar no leitor um interesse maior, um envolvimento com o que está escrito é preciso que ele perceba uma questão a ser resolvida, um problema a ser pensado, e obviamente o autor deve também equacionar o problema, propor solução viável.

"Só faz sentido escrever a respeito de alguma coisa que não está pronta nem clara em nossa cabeça; o que já está lá pronto e claro está também pronto e claro para nossos leitores, pois o que está pronto e claro já entrou assim em nossa cabeça; logo, entrou assim também na cabeça dos outros. Só vai ser útil pro leitor o texto que for útil pro autor." (GUEDES, 2009, p.109)

Com o intuito de diferenciar Gênero de Tipologia textual utilizaremos o quadro sinóptico abaixo, de autoria de Marcuschi, (2002):

Analisando os dados apresentados na tabela podemos concluir que a tipologia textual está dividida entre gêneros e tipos textuais. Gêneros são as estruturas com que se compõem os textos, sejam eles orais ou escritos. São estruturas socialmente reconhecidas, pois se mantêm muito parecidas, com características comuns, procuram atingir intenções comunicativas semelhantes e ocorrem em situações específicas. E o tipo textual definirá a forma como o texto é apresentado, independentemente de seu gênero (estrutura) um texto pode ser escrito como narrativa (onde fatos são relatados); argumentação (onde defende-se um ponto de vista e expressa-se opiniões) etc.

Metodologia

A natureza desta pesquisa é qualitativa. Foi desenvolvida a partir de textos produzidos por alunas do primeiro semestre de 2014 do curso de Letras da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) na cadeira de Leitura e Produção Textual. Foram utilizados absolutamente todos os textos produzidos neste período e o processo de produção era o seguinte: Durante as aulas da disciplina eram propostos aos alunos textos a serem lidos para discussões em aula. Servindo como base teórica para a proposta que a professora apresentaria. As propostas eram entregues à professora após uma semana e lidas em frente à turma gerando comentários dos colegas a respeito do texto. Após a leitura em aula, os alunos recebiam pareceres escritos pelos monitores e juntamente com os comentários dos colegas desenvolviam a reescrita de seu texto. A reescrita era entregue juntamente com o portfólio da tarefa que incluía: 1ª versão, diário dialogado, parecer dos monitores, reescrita e critérios de avaliação. O diário dialogado é o espaço que o aluno dispunha para escrever informalmente sobre suas dificuldades e facilidades na construção do texto, comentar sobre as qualidades discursivas, sobre os conceitos teóricos utilizados para elaborar o texto, etc. Ao longo do semestre foram propostas cinco atividades, como mostra a tabela abaixo:  

Apresentação/ Análise de dados

Na primeira tarefa proposta, tínhamos que desenvolver um texto de apresentação pessoal seguindo as orientações da professora e sem nenhum embasamento teórico. Após a entrega da primeira versão da proposta, começamos a trabalhar textos que abordavam as qualidades discursivas que eram necessárias no tipo apresentação pessoal, a fim de criar embasamento teórico para melhor avaliar as produções dos colegas após a leitura em sala de aula e facilitar a reescrita.

O aluno 1 sentiu bastante dificuldade em produzir esta tarefa, por achar que era um texto informal e que apenas seria lido para os colegas, mesmo após a reescrita seu texto possuía carência em diversas qualidades, como a concretude. O aluno 1 não ofereceu parâmetros suficientes para que o leitor contrastasse com o que já conhecia, tornando difícil sua compreensão e refletindo isso em sua nota. Já o aluno 2 teve facilidade em escrever a primeira versão, colocar as ideias iniciais no papel foi rápido. Depois de apresentadas as qualidades discursivas e constatada a grande falta de concretude e objetividade em seu texto, o aluno 2 enfrentou grandes problemas na reescrita, um processo muito mais longo e demorado do que a primeira versão. O resultado foi satisfatório e é perceptível a melhora em sua escrita quando comparados os textos.

Analisaremos o critério da concretude na evolução dos textos das alunas conforme os 5 trabalhos propostos pela disciplina. Para ilustrar as observações nos exemplos traremos trechos dos textos.

      A 1ª proposta intitulava-se “apresentação pessoal” e a única instrução era: Apresente-se em um texto.

(01)Aluna 1

"Meu nome é Débora, tenho 21 anos e acredito que a característica pela qual sou mais lembrada seja a timidez. Talvez essa característica se justifique pelo fato de ter tido uma mãe que falasse por toda a família, mas na verdade nem sei como isso surgiu em mim."

"Me chamo Débora, tenho vinte e um anos e acredito que a característica pela qual sou mais lembrada seja a timidez. Talvez esse traço se justifique pelo fato de ter tido uma mãe que falasse por todos os membros da família, como nas festas de aniversário em que ela contava todas as novidades, deixando os filhos sem ter o que comentar."

Em ambas as versões, a autora não fornece parâmetros suficientes ao leitor. Apesar de dar um exemplo que explique a timidez, este ainda é muito vago, não deixando claro sua visão. Por abordar um assunto genérico, a aluna deveria definir mais o que a característica significa e implica para ela, pois o leitor pode ter uma definição de timidez bem diferente.

(02)Aluna 2

“É clichê dizer o quanto é difícil escrever sobre nós mesmos, mas como sou clichê (e isso já conta como uma das coisas que me definem) eu direi que: é extremamente difícil me descrever. ”

“É clichê dizer o quanto é difícil escrever sobre nós mesmo, mas como eu sou clichê (e isso já conta como uma das coisas que me definem) eu direi: é extremamente difícil me descrever. Quando digo que sou clichê, me refiro à “frases feitas”, clássicos já estabelecidos, bandas consagradas, gosto dessas coisas, assim como de filmes para chorar e histórias piegas. São as coisas comuns e “batidas” que eu acho bonitas. ”

Percebe-se no trecho da primeira versão a ausência de parâmetros quanto ao emprego da palavra clichê. Já no segundo a autora nos fornece suas definições deixando claro ao leitor o que se entende por clichê e facilitando a criação de uma imagem mental a respeito do que está sendo dito.

A 2ª proposta intitulava-se “fato/evento que significou aprendizado” e o gênero era narração.

(03)Aluna 1

"Lá engoli todo o meu preconceito em relação às escolas públicas, apesar da infraestrutura falha e a frequente falta de professores me senti muito melhor acolhida, querida e valorizada nesse novo ambiente."

"Meus novos colegas não questionavam o meio de transporte utilizado para chegar até a escola, o porquê de eu gostar de me vestir diferente da maioria das meninas e nem se importavam se eu era magra ou gorda demais. Eles eram dos mais variados bairros, classes sociais e gostos musicais, algo bem difícil de vivenciar no ensino privado."

Na primeira versão, vemos a falta de concretude, o que torna o texto vago e genérico e possibilita diferentes interpretações. Não há a descrição de que forma aconteceu esse acolhimento e o porquê da autora sentir-se melhor nesse novo ambiente. Na reescrita, autora explora melhor os motivos que levaram ao novo sentimento, apresenta exemplos que o leitor poderia imaginar e refletir sobre. Nota-se uma melhora significativa quando comparadas as duas versões, pois em sua reescrita são apresentados parâmetros ao leitor e por consequência torna o texto mais objetivo.

                 (04) Aluna 2

“Saí para comprar os brinquedos, ou instrumentos de trabalho, com minha tia e foi muito divertido. Fiquei muito ansiosa por minha estreia”

“Saí para comprar os brinquedos, ou instrumentos de trabalho, com minha tia e foi muito divertido, fomos a muitas lojas de fantasias e brinquedos e eu achei tudo o máximo. ”

            Nesta comparação, percebemos novamente a falta de parâmetros quanto a definições de palavras de significados subjetivos, como é o caso de “divertido” empregado no texto. A única alteração é a especificação do por que de algo ser divertido para quem relata a situação.

A 3ª proposta intitulava-se “descrição de um processo” o gênero, obviamente, era a descrição.

                 (05) Aluna 1

“Tendo em mentem mente o destino desejado ao sair de casa ou trabalho, será necessário caminhar até o ponto de ônibus mais próximo de você, sabendo o número e o nome da linha que te levará ao respectivo destino" 

"Tendo em mente o destino desejado ao sair de casa, este pode ser um parque com grandes e verdes arvores ou um shopping com vitrines coloridas, será necessário caminhar até o ponto de ônibus mais próximo de você, aquela construção coberta pintada com as cores azul e amarelo que nos protege nos dias de chuva." 

A proposta 3 foi considerada a de maior dificuldade pela aluna, fez apenas uma alteração da primeira versão para a reescrita. Não atingiu o objetivo de descrever com detalhes o cenário e o processo envolvido, qualidades essenciais para que o leitor consiga imaginar a história descrita. A escolha do tema genérico também dificultou para que a autora pensasse numa descrição que fugisse do trivial e despertasse interesse no leitor. A falta das diversas qualidades discursivas, pedidas pelo gênero proposto, refletiu no conceito da aluna. 

(06)Aluna 2 

“Falar: é importante estar relaxado para desempenhar tal ato, ou pelo menos que seu hemisfério esquerdo do cérebro esteja saudável, pois é ele o responsável pelo pensamento lógico e capacidade comunicativa do ser humano. Contudo, dependendo do que queremos, saber como falar não é o suficiente, precisamos conhecer o dizer." 

"Precisamos entender além da fala, precisamos conhecer o dizer. Nem tudo o que sabemos ou queremos falar pode ou deve ser dito. Na maioria dos dicionários falar e dizer têm significados idênticos, mas na "fala" essas palavras têm diferenças. É possível, por exemplo, falar, falar, falar e não dizer absolutamente nada É como se falar fosse algo menos complexo do que dizer algo. Dizer remete a expressar opinião, falar sobre, falar à alguém, não simplesmente falar por falar ou até mesmo falar sozinho." 

Comparando estes trechos percebemos que na primeira abordagem a autora escreve coisas um tanto desconexas, frases um tanto "científicas" e que pouco tem a ver com o que quer ser explicado. Já no segundo trecho as diferenças apresentadas entre as palavras "dizer" e "falar" situam o leitor ao objetivo do texto. Empregando dois critérios ao mesmo tempo: concretude e objetividade. 

A 4ª proposta intitulava-se “Memorial de leituras” o gênero era memorial, e a composição do texto um pouco diferente dos anteriores, implicava em identificar suas experiências como leitor de modo a exemplificar teorias a respeito da leitura. 

(07) Aluna 1

"De minha infância trago boas lembranças de minha mãe contando-me histórias, eu deitada ao seu lado na cama e ansiosa para participar de mais uma aventura do “Sr. Coelho”. Minha participação na construção do cenário e na criação dos personagens era bastante ativa, pois eu era sempre questionada a cada novo acontecimento e estimulada a construir minha própria versão da história, permitindo um encantamento instantâneo e a busca por ser cada vez mais criativa." 

"Os livros didáticos também me causavam fascinação, com sua incrível possibilidade de compreender tantas coisas em apenas algumas páginas. As relações políticas explicadas no livro de história provocavam em mim um sentimento parecido com as construções mirabolantes das aventuras do “Sr. Coelho”, mas dessa vez minha imaginação era preenchida com personagens reais e cenários que apesar de eu nunca ter visitado eram de fácil assimilação, seja pelo que era visto na televisão ou nas aulas de geografia." 

Na realização da proposta de número quatro, a aluna sentiu-se muito satisfeita com sua primeira versão. A partir da leitura dos textos teóricos foi possível identificar diversos conceitos que aplicavam-se as suas experiências de leitura, o que tornou o processo prazeroso e fácil quando comparado a proposta anterior. Não foram feitas muitas alterações na reescrita, o assunto inicial foi retomado com o intuito de relacionar as partes do texto e permitir que o leitor refletisse sobre ele, pois antes pareciam informações soltas.  

(08)Aluna 2

“Eu cresci... não rodeada por livros como gostaria de dizer, mas com fácil acesso a muitos deles. Conheci os irmãos Grimm bem cedo, ouvindo minha mãe contá-los, e quando, hoje, pego alguma de suas histórias, sinto familiaridade, não sei como termina nem nada parecido. Eu só a conheço.”

“Passava todo o tempo livre dentro da biblioteca. Descobri nessa biblioteca um de meus livros favoritos até hoje: “Depois daquela viagem de Valéria Polizzi”. Foi um livro totalmente diferente do que já tinha lido até então, era algo real, uma história verídica. A personagem/autora tinha contraído HIV de verdade, provavelmente por esse motivo enxerguei-o como favorito. ”

Nos trechos acima é possível notar a diferença de leituras, quando lemos o primeiro percebe-se que a autora quer expressar uma ideia, mas ela usa palavras vagas e não fornece parâmetros para o leitor entender. Por exemplo, que histórias são essa a que ela se refere, ou o por que da familiaridade. Já no segundo trecho afirmando que um livro ganha o título de seu “favorito” ela explica o por que tornando para o leitor mais fácil a compreensão e identificação com o que está escrito.

A 5ª proposta foi uma Reportagem, o gênero: argumentação. Exigia que fosse feita no mínimo uma entrevista e os temas foram limitados a: literatura ou linguística.

(09) Aluna 1

"A criação de seminários, como ilustra esse trecho “Na escola eu tinha poucos períodos de literatura e em sua maioria em forma de seminários que deixam a matéria um pouco mais interessante por conhecer a opinião dos colegas, embora eu não gostasse da matéria. ” pode ser considerada uma boa opção, pois só será possível contribuir com a discussão uma vez lido o livro e aqueles que não o fizerem ficarão sem participar." 

"Desconsiderar os diversos tipos de literatura que temos hoje a ter-se somente aos clássicos e aos livros físicos é um erro que os professores insistem em cometer. Em uma época que temos acesso a qualquer informação e a hora que desejarmos, é evidente que os alunos não se interessem por livros num primeiro momento." 

Durante a primeira versão dessa proposta, a aluna sentiu dificuldades em conciliar sua opinião com a do entrevistado, pois pensou que era necessário a inclusão de muitos trechos da entrevista para ilustrar seu argumento. Na reescrita, a autora procurou deixar sua opinião mais clara e aparente, salientando-a em relação a do entrevistado. O formato que a proposta pedia também foi repensada na hora da reescrita, com o objetivo de desenvolver a argumentação e obter um melhor aproveitamento das informações adquiridas.

(10) Aluna 2

 “Uma adaptação para o cinema não deve ser vista como desprestígio de uma obra, nem o público do filme deve ser visto como “inferior” àquele que leu o livro. Tanto o cinema quanto a literatura são formas de artes, diferentes, mas que tem basicamente os mesmos objetivos: ensinar, divertir, contar, registrar, etc. Não são inimigas, nem opostas, são artes que, como definiu muito bem Diego: “(...) podem ser fictícias, biográficas; ideias abstratas; relatos verídicos, outros nem tanto; compilando tudo e todos, ‘enciclopediando’ a vida. “

No trecho acima retirado da reportagem da aluna 2, podemos perceber a clareza de seus argumentos e para tanto ela utiliza de concretude ao explicar ao leitor exatamente o que quer dizer quando se refere à literatura e cinema serem artes diferentes, porém com objetivos parecidos, por exemplo. Esses exemplos trazidos ao longo do texto (parte da concretude) tornam os argumentos mais convincente.

Conclusão

Ao fim do semestre foi possível compreender a importância da cadeira de leitura e produção textual para o curso de letras. A partir das construções feitas em aula, com o auxílio de textos muito esclarecedores, foi possível adquirir conhecimentos essenciais para este curso como a reflexão teórica em toda leitura e o desenvolvimento da capacidade crítica. Pode-se dizer que a disciplina alcançou seus objetivos, pois ao longo do considerável número de propostas, é visível a melhora na produção dos alunos.

Conseguimos entender e enxergar o processo da produção de texto em todas as suas etapas, assim como a importância do diálogo com aquele para quem se escreve. Com a ajuda dos pareceres e dos monitores era possível a compreensão das qualidades que deveriam ser alcançadas, apesar da professora ser bastante crítica. Sentimos mais segurança ao ler textos de outras cadeiras e em desenvolver trabalhos e provas, pois já estávamos habituados com o processo.

 

Referências bibliográficas

MARCUSCHI, Luiz Antônio et al. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo. Moderna, 2003.

GUEDES, PAULO COIMBRA. Da redação à produção textual. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

KÖCHE, Vanilda Salton; BOFF, Odete Maria Benetti; MARINELLO, Adiane Fogali. Leitura e produção textual: gêneros textuais do argumentar e expor. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

SAVIOLI, Francisco Platão; FIORIN, José Luiz. Lições de textos: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2006.

FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovão. Prática de texto para estudantes universitários. In: Prática de texto para estudantes universitários. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

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 [L1]E a oração principal, qual é?

 [L2]Quando fazemos citação, precisamos mencionar a página