ANÁLISE CRÍTICA DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE DOIS INGRESSANTES DO CURSO DE LETRAS DA UFRGS

Resumo       

Este artigo visa analisar criticamente a produção textual do primeiro semestre de dois estudantes de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), tendo como objetivo não apenas relatar e demonstrar o aprendizado adquirido por cada um ao longo do semestre, mas também realizar comparações críticas a respeito dos dois, de modo que sejam levantadas as concepções de letramento de um ingressante no curso de Letras. A análise dos textos está embasada principalmente nos conceitos de produção textual estabelecidos por Paulo Coimbra Guedes em seu livro “Da Redação à Produção Textual” (2009) no que se refere aos gêneros textuais argumentativo/dissertativo, narrativo e descritivo. Os dados para esta pesquisa foram coletados através do material produzido na disciplina de Leitura e Produção Textual, ministrada pela professora Lúcia Rottava. Como resultado desta análise crítica, conclui-se que o ingressante entra no curso de Letras com concepções equivocadas de letramento, fazendo-o, a principio, produzir textos sem as concepções textuais adequadas para o meio acadêmico; entretanto, ao longo de um processo de letramento acadêmico, o aluno passa a ter uma evolução concreta e visível, como será mostrado ao longo de todo o artigo.

Palavras-chave: Linguagem Escrita; Letramento Acadêmico; Produção Textual; Concepções Textuais.

1.      Introdução

Esta análise crítica insere-se no contexto da disciplina de Leitura e Produção Textual, ministrada pela professora Lúcia Rottava, no qual foram realizados cinco tipos de avaliações, sendo elas embasadas por Paulo Coimbra Guedes em seu livro “Da Redação à Produção Textual” (2009) no que se refere aos gêneros textuais argumentativo/dissertativo, narrativo e descritivo.

            Dentro desse contexto, então, analisaremos críticamente as cinco avaliações realizadas por dois estudantes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tendo em vista que ambos são ingressantes do curso e estão tendo as primeiras experiências com as concepções acadêmicas de ensino e letramento, consideramos importante a realização deste trabalho para um maior esclarecimento sobre como se dá evolução do aluno ao longo do semestre. Nosso objetivo com este artigo, portanto, não é somente mostrar o avanço dos alunos ao longo do curso, mas propor também a reflexão de como se deu este avanço. Com base nisso, além de expormos e refletirmos sobre as escritas e reescritas de cada avaliação, também analisaremos, de maneira geral, quais são as concepções de escrita de dos dois alunos antes e após a exposição dos conceitos acadêmicos supracitados.

2.      Revisão da Literatura

Este artigo parte das concepções teóricas de qualidades discursivas estabelecidas por Paulo Coimbra Guedes em seu livro “Da Redação à Produção Textual” (2009) no que se refere aos gêneros textuais já supracitados. Como ele define no mesmo livro:

Qualidades discursivas são um conjunto de características que determinam a relação que o texto vai estabelecer com seus leitores por meio do diálogo que trava não só diretamente com eles, mas também com os demais textos que o antecederam na história dessa relação. (GUEDES, 2009, pág. 94).

Consideramos, então, que este livro seja uma base completa para qualquer construção textual clara e coesa, pois é por meio dele que são estabelecidas as maneiras efetivas para se produzir um texto de maneira objetiva e acadêmica. Com base neste mesmo artigo, partiremos também da problematização presente no artigo “A Leitura em Contexto Acadêmico: o processo de construção de sentidos de alunos do primeiro semestre do curso de Letras” (2012), de Lúcia Rottava, onde ela discorre sobre as dificuldades de leitura e produção textual dos alunos ingressantes no primeiro semestre do curso de Letras. Neste artigo, Rottava examina as concepções existentes no aluno ingressante do primeiro semestre e elucida as implicações práticas que isso resulta nas produções textuais.

Acreditamos, com base nestes dois autores, que o processo de evolução do aluno não está superficialmente ligado a uma questão de prática, mas sim profundamente ligado a concepções de letramento que são desenvolvidas ao longo do semestre na disciplina. Desse modo, confirma-se que o aluno ingressante possui uma carência de letramento acadêmico, e não de capacidade ou potencial.

3.      Metodologia

A organização deste artigo se dará por dois movimentos. No primeiro, faremos uma análise específica de cada uma das cinco avaliações seguindo as concepções de Paulo Coimbra Guedes (2009), com o objetivo de mostrar a evolução dos alunos ao longo do semestre. Em seguida, caracterizando-se como segundo e último movimento, faremos uma análise geral dos dois alunos para uma reflexão das concepções de Leitura e Produção Textual, esclarecendo o que implica tais concepções e como elas mostraram-se ao longo das avaliações. Em ambos os movimentos, o corpus deste artigo se trata dos textos produzidos na disciplina em sua primeira versão (V1) e em sua reescrita (RE). Sendo eles frutos das cinco avaliações da disciplina de Produção Textual, essas produções possuíam temáticas diferentes que, por se inserirem dentro dos conceitos de Guedes, estavam de acordo com as propostas estabelecidas pelo autor e livro supracitados. São elas: apresentação pessoal; relato de um acontecimento que provocou aprendizado; descrição de um processo; memória literária e artigo de opinião. Estes dados de pesquisa serão analisados com uma abordagem qualitativa.

4.      Qualidades Discursivas

A proposta de apresentação pessoal surge como o pontapé inicial nas produções textuais de ambos os alunos que analisamos nesse artigo. Sob a ideia de apresentação, certas qualidades discursivas são analisadas. De acordo com Guedes (2009), qualidades discursivas são um conjunto de características que determinam a relação que o texto vai estabelecer com seus leitores.

A primeira das qualidades discursivas é a unidade temática. É uma espécie de fio condutor de perpassa todo o texto. Serve para delimitar o assunto abordado e focar os esforços e argumentação do autor para um ponto específico. No caso de uma apresentação pessoal, é imperativo que se selecione uma característica específica, para que o texto não caia na superficialidade e torne-se uma lista de informações sobre o autor.

Outra qualidade que merece atenção é o questionamento. Serve para atrair o interesse do leitor no texto e criar uma discussão sobre o assunto. O questionamento faz com que o leitor pondere sobre o assunto discutido no texto, não sendo apenas um espectador passivo.

A concretude refere-se a certa precisão do texto. O uso de palavras mais concretas e precisas ao invés do uso de abstrações faz com que o leitor tenha uma imagem mais clara em sua mente, facilitando o entendimento da mensagem que o autor quer passar. Conceitos abstratos, como felicidade, podem ser entendidos de maneira diferente por diferentes leitores. Por isso, a escolha de palavras concretas no texto é essencial para que se tenha sua mensagem entendida.

A última qualidade é a objetividade. Ao escrever um texto, o autor precisa saber claramente quais ideias deseja exprimir, que objetivo tem seu texto. Guedes diz que um texto objetivo dá ao leitor todos os dados que ele precisa para o entendimento do que se quer dizer. Um texto tem objetividade quando ele não deixa furos, quando o leitor não necessita buscar informações extras para a compreensão da ideia do autor.

Essas qualidades serão levadas em conta na análise dos textos a seguir. Vale ressaltar, também, que essas qualidades permearão também as próximas avaliações, porém com suas particularidades teóricas de produção textual.

AVALIAÇÃO 1 – APRESENTAÇÃO PESSOAL

(Aluno 94)

A primeira versão do texto do aluno em questão é diminuta. O pequeno trecho escrito não se aprofunda em nenhuma questão específica, pecando na unidade temática. A princípio, temos a impressão de que o autor trabalhará com a ideia de sua gigantesca pretensão, porém isso não acontece. O texto passa por essa característica específica do autor, menciona sua disponibilidade para errar, refazer e aprender na classe e ainda finaliza dizendo que poderia fazer outro texto de apresentação, este sendo mais complexo e menos modesto. Talvez o pequeno tamanho do texto impeça de dissertar sobre qualquer coisa. Nesse caso, o autor não somente falha em determinar uma unidade específica para o texto, como não desenvolve absolutamente nada.

Ao reescrever, o aluno percebe o caráter de um texto de apresentação pessoal. O tema é delimitado logo nas primeiras linhas. O autor inicia com a definição de pretensão no dicionário. Mesmo para aqueles que não tiveram acesso à primeira versão, me parece claro que a unidade temática fica evidente desde o começo. O aluno fala sobre sua pretensão e o desejo de alcançar mais e mais.

Um exemplo é apresentado, junto com um questionamento: o que você, leitor faria se estivesse no lugar do autor? Utilizando de um exemplo de uma cidade destruída e de um observador sem grandes esperanças, que já considera ter visto tudo que há para ser visto na vida, o autor instiga o leitor a se colocar nesta cena, nesta cidade, no lugar dele. Será que nós, que lemos, teríamos o mesmo impulso de ir além, mesmo sem saber o que há do outro lado? Existe outro lado?

Muitos sentimentos e abstrações são usados. Com exceção da cena da cidade em ruínas, considera-se que o texto peca um pouco na concretude, mas a mensagem ainda é passada de maneira clara, pois o texto possui objetividade e chaga em um ponto. Explica quem é 94, o autor, e nos mostra porque ele é assim, sob a ótica de sua pretensão sem limites. É notável a diferença e evolução das duas versões do texto.

AVALIAÇÃO 2 – RELATO DE UM ACONTECIMENTO QUE PROVOCOU APRENDIZADO

(Aluno 94)

A próxima proposta do aluno 94 que analisaremos se trata de uma memória marcante em sua vida. O autor essencialmente fala sobre o episódio em que competiu em um campeonato de jiu-jitsu. A unidade temática existe, entende-se qual o ponto principal e fio condutor da narrativa, porém o autor se perde em vários momentos. Existem informações que são inseridas porém não desenvolvidas, como em certo ponto em que o autor menciona um apelido que recebeu dos colegas. A informação aparece apenas naquele momento, não contribui para discussão.

O texto possui certa concretude, porém existem abstrações. Como o momento que o autor menciona uma espécie de espírito que a influência a competir, mesmo em estado físico frágil. Nota-se uma noção de objetividade, ele tem como missão explicar e mostrar como a sua contribuição na competição se sucedeu, porém, novamente, estas informações que se colocam como fios soltos no texto devem ser cortados, isso em prol da objetividade e clareza da mensagem.

Na segunda versão do mesmo texto, o autor presta a atenção devida à ideia de objetividade. Fica claro que o ponto principal é sua atuação na competição, porém uma ideia é adicionada: o aprendizado que a situação o proporcionou. O autor desenvolve uma informação de pouco destaque na primeira versão, em que diz que foi diagnosticado com uma lesão durante o treino, pouco tempo antes de competir. A informação é clara é possui concretude. O autor explica que decidiu competir mesmo sendo contrariado por profissionais, e machucou mais ainda sua perna ferida, ao ponto de que ainda sente dores ocasionais. Essa situação lhe proporcionou certo aprendizado, que ele menciona no final do texto: é inteligente ouvir os outros. Talvez se tivesse feito isso, não tivesse se machucado tanto. É um questionamento não explicitado no texto.

Em suma, a reescrita desse texto nos dá uma ideia satisfatória da situação pela qual o aluno passou, e nos apresenta certo aprendizado. Vale ressaltar, também, que tanto a escrita quando a reescrita já apresentaram uma unidade temática – demonstrando um avanço claro e direto entre uma avaliação e outra.

AVALIAÇÃO 3 – DESCRIÇÃO DE UM PROCESSO

(Aluno 92)

Para começo dessa análise, vale aqui retomar esta frase que em suma lida com as qualidades discursivas que devem girar em torno da objetividade. Nessa proposta, isso se inclui de maneira mais necessária ainda. Para realizar a descrição de um processo, é preciso que o aluno tenha entendido claramente as qualidades discursivas aprendidas até aqui, de modo que o leitor saiba usar a “faca”, isto é, a unidade temática da descrição.

Mais do que as outras propostas, esta avaliação requer uma precisão e uma atenção a mais para que se tenha, no final da produção textual, unicamente a descrição de um processo e não uma listagem de coisas.

Podemos dizer que Aluno 92 soube usar os seus conhecimentos e aplicá-los como “uma faca”. Perceba como o próprio tema de seu texto abre margem para que o processo se desdobre em outros e, no entanto, ele consegue atar e seguir a unidade temática dentro dessa proposta. Podemos dizer que a unidade temática está presente nessa redação. O aluno realmente desenvolveu e entendeu esta qualidade discursiva. Porém, o texto peca em alguns detalhes pequenos que poderiam ser resolvidos para uma melhor resolução do texto, por exemplo, quando o aluno fala em seu texto “encha-os de informação ininterrupta”, não há um dado que dê a concretude devida para essa informação. Nesse caso, a aplicação de uma concretude para esta frase e também para as demais articularia não somente o texto em função de uma concretude maior, mas de uma unidade temática mais articulada e atada, tendo em vista que ela poderia direcionar de maneira mais objetiva o leitor.

            Na reescrita, vemos a diferença de como a aplicação da concretude nesses aspectos funciona bem e trabalha diretamente com a unidade temática dentro dessa proposta. Na reescrita, o aluno consegue dar não somente a devida concretude, mas também consegue afirmar o seu tema e deixar ele muito mais claro e direcionado, de modo que o autor consiga saber exatamente o que é esse processo. Guedes afirma (2009) que só vale à pena descrever algo caso seja para equacionar algum problema. Em outras palavras, a descrição tem que fazer sentido para o leitor, ou seja, deve-se estar explícito no texto o “para que” da descrição, isto é, que conhecimento o leitor vai adquirir ao ler o texto. O “para que” é o questionamento da descrição. Nesta avaliação, vemos por final que o aluno consegue responder claramente o “para que” através das qualidades discursivas supracitadas e, principalmente, consegue responder explicitamente o “para que” logo pelo tema de sua proposta.

AVALIAÇÃO NÚMERO 4 – MEMÓRIA LITERÁRIA

(Aluno 92)

A memória literária se constitui como uma grande ponte em termos de noções de produção textuais. Portanto, uma memória “comum” pode abrangir todas as qualidades discursivas de Guedes, entretanto, a memória literária abrange noções específicas de cunho científico. Nesse ponto, a realização desta tarefa é uma grande ponte onde o aluno, já situado nas concepções básicas de produção textual, vai ter a sua primeira experiência de um cunho científico – neste caso, de um molde mais próximo a produção de um artigo.

Com isso, a memória literária possui algumas especificidades que o aluno cumpriu muito bem. Perceba como além das qualidades discursivas já referidas, o texto consegue dialogar com uma escrita acadêmica a subjetividade e a objetividade requeridas pela proposta. Enquanto de um lado o aluno trabalha com a subjetividade requerida pelo teor pessoal da proposta, ao mesmo tempo ele trabalha a objetividade requerida pelo teor teórico requerido pela mesma. Ao contrário das outras propostas, podemos realizar a mesma crítica contundente tanto para a escrita quanto a reescrita, tendo em vista que esses dois imperativos da proposta são muito bem cumpridos pelo aluno. De fato, temos nesta proposta o maior sinal de avanço do aluno, onde ele parece ter compreendido de maneira geral todas as dinâmicas que envolvem a produção textual.

AVALIAÇÃO NÚMERO 5 – ARTIGO DE OPINIÃO

(Aluno 94)

Analisaremos agora mais um texto do aluno 94, neste caso, um artigo. A proposta era desenvolver um artigo, posicionando-se e argumentando em prol de sua opinião. O tema foi delimitado: tempo. O autor decidiu dissertar sobre o a carga horária e divisão do tempo nas universidades brasileiras, tendo em vista que o próprio autor do artigo é um estudante universitário.

O autor desenvolve a ideia de que o padrão de tempo exigido pelas universidades no Brasil é muito alto, fazendo com que os alunos não aproveitem o tempo e conhecimento ofertado na instituição, mas, sim, apenas sobrevivam dentro dela.

A objetividade e concretude do artigo em questão me parecem evidente. O autor problematiza a questão do tempo de maneira incisiva e apresenta um estudo para dar base a sua argumentação. Como ressalva é interessante notar que a portaria ministerial e sua ideia de carga horária que equivale a tempo de aprendizado é mencionada no final do texto, de maneira superficial. Faltam também as referências usadas na pesquisa, porém veremos que na segunda versão do mesmo texto, tais problemas recebem a devida atenção.

Ao reescrever o artigo, o aluno presta mais atenção a organização do texto, facilitando a leitura. Os pontos principais já discutidos aqui permanecem, e a menção à portaria ministerial do fim do texto é melhor desenvolvida e as referências são colocadas como as normas demandam.

Em suma, o texto é objetivo e não perde o fio de sua argumentação. Há de ser considerado, porém, como o autor pode trazer mais argumentos para sua dissertação. O artigo, apesar de bem escrito e colocado, peca pela falta de mais argumentos contundentes. Ainda assim, fica muito bem evidente o avanço do aluno nas escritas.

5.      Conclusões

Analisando as escritas e reescritas dos dois alunos, torna-se claro um avanço não somente em relação à V1 e a RE de cada tarefa, como também um avanço contínuo entre cada tarefa. Perceba como, no começo, algumas qualidades discursivas essenciais para uma produção textual como unidade temática e objetividade eram deixadas de lado pelos dois alunos. Agora, perceba como, no decorrer das reescritas e das demais avaliações, essas mesmas qualidades foram sendo assimiladas e expostas nos textos de uma maneira natural e clara. Podemos atestar isso lendo somente as escritas dos alunos (V1), onde, mesmo sem o feedback da ministrante da cadeira, os alunos ainda assim já desenvolviam ao decorrer das avaliações certas noções das qualidades discursivas. Isso acontece não somente por uma evolução natural decorrente da prática da escrita, mas principalmente pelo fato de que os alunos assimilaram os ensinamentos precisos da professora ao longo do curso, de modo que eles entendessem a essência de cada proposta.

Perceba, por exemplo, como o aluno 94, que em seu primeiro texto sequer fez um texto com unidade temática e no entanto, logo na segunda tarefa, já apresentou a unidade temática – ainda que ela se perdesse em alguns aspectos. O mesmo podemos falar para o aluno Aluno 92, perceba como a própria escrita e reescrita da terceira avaliação demonstra uma evolução brusca. A primeira versão já era constituída em partes por qualidades discursivas bem expostas, mas na reescrita isso se tornou de forma mais clara ainda: ele havia aprendido a produzir academicamente com base nessas qualidades e com as devidas críticas precisas da ministrante da cadeira.

Mas como isso ocorreu? Para responder isso, recorreremos às palavras de Rottava (2012), que descreve em seu artigo sobre como a leitura em contexto acadêmico é expressa em uma síntese apropriada para este artigo. Podemos destacar o embasamento bakhiniano em o seu artigo, onde ela ressalta que:

Quando o sujeito-leitor está empenhado em uma tarefa de leitura, ele se insere em um contexto social que possui diferentes práticas de uso da linguagem, desempenhando determinados papéis. Na comunidade, cada sujeito-leitor possui experiência com as práticas de leitura que se diferem cultural e socialmente das experiências de outros sujeitos. Ademais, o grau de envolvimento que os sujeitos leitores têm em uma determinada comunidade varia de acordo com o papel que a leitura tem nessa comunidade discursiva. Como consequência, uma comunidade discursiva formada por alunos de um determinado curso de graduação pode ter aspectos comuns, outros, porém, característicos de sua área. (ROTTAVA, 2012, pág. 165).

Torna-se claro, então, que a evolução dos alunos tem fundamento em uma construção de sentidos gerada pela exposição de práticas de leituras e produções acadêmicas. Antes, os alunos não estavam aptos para a plena realização das produções acadêmicas adequadas pela falta de experiências suficientes para a assimilação destas concepções de linguagem. Dessa maneira, confirma-se, aliado aos dados analisados e coletados da pesquisa, de que de fato, a carência dos alunos se dava por uma questão de letramento, onde a exposição com estas estruturas de linguagem por parte deles não existia, fazendo-os, normalmente, a recorrerem e fundamentarem suas concepções de acordo com o ambiente em que eles viviam. Com isso, o avanço se justifica não somente pela exposição dos conhecimentos teóricos de Guedes, mas pela exposição geral de concepções acadêmicas de letramento/leitura.

Conclue-se que os alunos assimilaram essas novas práticas de leitura e produção textual, fazendo-os mudarem as suas concepções de letramento de quando ingressaram e quando terminaram o semestre. É ressaltar como síntese, então, que os grandes motivos das deficiências apontadas por Rottava em seu artigo supracitado, para nós, são justamente essas concepções de letramento naturalmente limitadas em razão da sua pouca exposição com demais concepções e conceitos, além, claro, de suas práticas.

Referências Bibliográficas

COIMBRA GUEDES, Paulo. Da Redação à Produção textual: o ensino da escrita. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

ROTTAVA, Lucia. A Leitura em Contexto Acadêmico: o processo de construção de sentidos de alunos do primeiro semestre do curso de letras. Santa Cruz do Sul: Signo, 2012.