1ª
Versão
Por Aluno 10
A
leitura é um instrumento essencial para a construção do conhecimento, sendo
portanto necessária para que o ser humano se desenvolva. Especialmente para
crianças e adolescentes em época escolar, a leitura é o meio pelo qual a pessoa
adquire conhecimentos específicos, conforme o currículo estipulado, e de
linguagem, melhorando seu vocabulário e desenvolvendo melhores habilidades
comunicativas. Por essa razão, é fundamental que os pais e a escola se dediquem
para promover o hábito da leitura em crianças e jovens. Segundo Rottava (2000),
as crianças precisam ser estimuladas a ler desde cedo, no ambiente familiar. Quando
começam a frequentar a escola, essa responsabilidade passa a ser também da
instituição de ensino. Assim, pais e escola devem trabalhar juntos para, nas
palavras da autora, “[...] despertar, incentivar e motivar a leitura”.
No
entanto, enquanto a pessoa está em processo de formação, o incentivo à leitura
só terá resultados positivos se os textos escolhidos para a criança ou
adolescente estiverem de acordo com sua idade e seu conhecimento prévio.
Conforme Kleiman (1995, p. 13):
A
compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na
leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É
mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento
linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue
construir o sentido do texto.
Desse
modo, a leitura se constitui um processo interativo, que depende em parte do
texto e em parte do leitor para que se torne compreensível. Quando aplicamos
esse entendimento à promoção da leitura em crianças e adolescentes, percebemos
que os textos escolhidos devem respeitar o conhecimento prévio daquela pessoa.
Se isso não ocorrer, o texto se tornará incompreensível ao leitor, que, por sua
vez, perderá aos poucos o interesse pela leitura.
Essa
situação pode ser verificada em três experiências distintas que ocorreram na
minha vida, primeiramente no âmbito familiar e, depois, na escola. Quando eu
tinha cerca de sete anos, meu pai comprou uma série de livros da Disney, com
ilustrações coloridas e histórias variadas para crianças. Por muito tempo eu li
quase diariamente aquela coleção. Para o meu contexto de vida, naquela época,
histórias da Disney eram totalmente compreensíveis, tinham linguagem simples,
que respeitavam minha idade e meu conhecimento prévio. Kleiman (1995) explica
que o conhecimento prévio de alguém é formado por conhecimento de mundo,
linguístico e textual. Uma criança de sete anos não possui, portanto, uma
vivência que possibilite um grande conhecimento de mundo. Também não aprendeu
tanto, nem desenvolveu tanto sua linguagem para ter um conhecimento linguístico
e textual avançado. Por esse motivo, a escolha de materiais que respeitavam meu
contexto “limitado” foi imprescindível para que os livros se tornassem
compreensíveis e interessantes para mim, estimulando-me a continuar lendo.
Contudo,
na escola a situação foi diferente. Na sétima série do ensino fundamental, tive
de ler a obra Max e os Felinos, de Moacyr Scliar. Com 12 anos de idade, eu
entendi a história que se contava no livro, mas não consegui construir um
sentido maior para aquele texto. Ou seja, compreendi a história simples de um
menino que lidava com felinos ao longo de sua vida, e nada mais. A professora
também não nos explicou que aquele texto tinha significados mais profundos,
fazendo-nos enxergá-los e apreciar a obra. Kleiman (1995, p. 25) afirma: “A
ativação do conhecimento prévio é, então, essencial à compreensão, pois é o
conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências necessárias para relacionar
diferentes partes discretas do texto num todo coerente”. Mas naquela situação,
eu não tinha o conhecimento de mundo que tenho hoje e, portanto, não consegui relacionar
as partes do texto em um todo coerente, que fizesse sentido para mim.
Contrastando
com essa circunstância, uma professora diferente, durante o ensino médio, pediu
que lêssemos os contos de Machado de Assis. Embora os alunos também não
tivessem os conhecimentos de mundo e textual para entender todo o subtexto
presente nas obras desse autor, a professora nessa ocasião explicou cada conto,
questionando o texto e mostrando como este podia dar a entender muito mais do
que aparentava. Ou seja, a professora naquela ocasião forneceu o conhecimento
prévio que não tínhamos, possibilitando que a obra fizesse sentido e fosse
admirada pelos alunos. Rottava (2000) afirma que a leitura deve “[...] provocar
no leitor uma reação. Essa, por sua vez, permitirá que sejam emitidas opiniões,
pois aceitar ou recusar um tema ou um assunto é, muitas vezes, o ponto de
partida para a construção do conhecimento”. Quando a professora explicou
aspectos da obra de Machado de Assis que não teríamos como perceber sozinhos,
ela permitiu que o livro provocasse uma reação em cada um de nós. Conseguimos
discutir sobre o texto e desenvolver novos conhecimentos a partir dessa
discussão.
Por
meio das experiências abordadas, vemos nitidamente a influência que os textos
têm sobre as pessoas em seu processo de formação. Se os materiais de leitura
não forem escolhidos pelos pais e professores com base no conhecimento prévio
das crianças e adolescentes, o hábito e prazer da leitura podem ser totalmente
desestimulados. E isso trará consequências negativas em diversas outras áreas
também, pois a leitura é fundamental no processo de aquisição do conhecimento
pelo ser humano.
Conforme
Kleiman (1995, p. 26), “[...] recipientes não compreendem”. Ou seja, a
construção de sentido após uma leitura depende da interação entre o texto e o
leitor. O leitor não pode ser passivo, apenas um recipiente, mas precisa
construir o sentido do texto por meio de seu conhecimento prévio. Apenas dessa
maneira, a leitura se torna interessante e agradável, incentivando a pessoa a
praticá-la mais vezes.
Referências
KLEIMAN,
Angela. Texto e leitor:
aspectos cognitivos da leitura. 4. ed. Campinas: Pontes, 1995.
ROTTAVA,
Lucia. A importância da leitura na construção do conhecimento. in Espaços da Escola, ano 9, n. 35, p.
11-16, jan.-mar. 2000.
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